大学英语教学中的课堂策略

李 妍

摘要: 课堂活动是外语教学的重要途径。有效的课堂组织,激励和提问策略的应用能够促进学习者的语言输出,增强他们运用外语进行交流的能力。因此,在大学英语教学中,教师应该深入研究大学英语课堂策略,从而有效地提高大学英语课堂教学的质量。

关键词: 课堂活动;组织策略;激励策略;提问策略

中图分类号:G642 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2009)31—0275—02

“教学有法,教无定法。”教学的有效开展所依赖的是教学方式的有效调节,而教学方式的有效调节是策略运用的结果。这里的策略运用不是指教学法的运用,也不是针对语音、语法、词汇或听说、阅读、写作等教学领域的具体方法,而是着眼于课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom interaction),旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言,从而成为值得提倡的教师课堂策略,并成为外语教学评估的依据。

一、中西方外语课堂的比较

外语教学研究在中国正日益受到重视,但似乎与外语课堂的实际需求还有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂,而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂,这就要求我们加强研究外语课堂互动。我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比,从中了解在中国研究外语课堂策略的必要性。

1.课堂是语言教学的主要途径。中国的外语学习者,无论是在校生还是成人,都是在本国学习别国语言,即“外语”。一般来说,他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言,走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家,二语学习者除了专门到课堂上学习语言,平时就在目的语环境中生活和工作,有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说,课堂在二语环境中仅是语言学习的途径之一,而在外语环境中即使不是唯一的,至少也是主要的途径。

2.语言既是教学手段,又是教学内容,这是语言课堂有一个有别于任何其他课堂的特征。在西方,二语教师多为该语言的本族人,且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位,大学教师则需有博士学位。而在中国,外语教师绝大多数是中国人,虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位,但也只能算高级外语学习者,不具有本族人的语言优势。

3.课堂是学生语言实践的好机会。正因为语言课堂具有特殊性,课堂互动本身作为一种语言交际活动,是学生语言实践的极好机会。英语课堂应是一个充满“话语交流”和“问题提出”的场所,英语的学习通过“真正涉及交际的活动来提高学习效率”[1]。在英美等西方国家,课堂上更强调学而不偏重教,所以课堂讨论以及各种活动比较多,教学常以学生而不是教师为主体。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国,如果外语教师不接受专门训练,平时也得不到足够的交流机会,那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的传统教学方法。因此对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

二、课堂互动的普遍性策略

课堂互动是教学的实际过程,外语教师带着教学计划走进课堂,其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心里吸收状态。然而计划不等于结果;影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上,在互动中教师和学生的话语也将带来输入,各种语言交际和练习的机会将随时出现,课堂气氛也会变化。所以,教师要学会运用组织、激励和提问策略管理课堂互动。

1.组织策略。不管什么课型,是听说还是阅读、写作甚至是复习,都离不开教师的组织教学。课堂组织是成功完成教学任务的一个主要因素。没有教师的有效组织,任何活动都不会起到应有的效应。因此,教师有必要掌握一定的方法和技巧,合理安排课堂活动,尤其要注意教师的角色,如何组织课堂活动的互动模式和指令给予。

中国传统的教育体制把教师定为“传道、授业、解惑”,从而造就了延续至今的“以教师为主宰”的课堂。现代外语教学理论的发展使人们对语言学习和语言教学有了新的认识,把学生推上了课堂的主体,这也使教师角色发生了变化,主要有以下六种角色。

(1)组织者(organizer)。作为一个组织者教师必须清楚活动的目的、学生的情况、可能遇到的问题和可以利用的解决方式。在活动开展之前教师应清楚准确地交待活动的内容和要求,必要时加以演示,使学生能明白应该如何开展活动。活动过程中教师应注意观察学生的活动过程,适时给予帮助,如帮助有困难的学生,帮助活动懈怠的学生,帮助提前完成任务的学生。(2)控制者(controller)。对教学的适度控制是十分重要的。教师应能恰当地控制活动的节奏和时间,以保证活动的顺利进行和高速完成。比如,阅读教学中开展跳读阅览活动时,教师应明确阅读活动的时间。在全班活动中,教师发挥控制作用,使每位同学都能得到机会。但是教师的控制应视活动的不同而变化。从控制练习,半控制练习到自由练习,教师对学生语言的使用和准确性的控制应越来越少。(3)检测者(assessor)。课堂教学中教师兼有评估学生活动的任务。作为一个检测者,教师有两件事要做:改正错误和组织反馈。改错应使学生清楚错误所在,又不伤其自尊。反馈应使学生看到自己的成功和不足。正确的反馈应侧重学习上的成功与进步,以创造“成功定向”的学习环境。(4)启发者(prompter)。当学生不清楚如何开始一项活动、不清楚如何继续开展下去、不知道如何表达自己的思想时,就需要教师的帮助和激励。比如说,当一个学生不能回答教师的问题时,教师可以给予提示,帮助其找到答案。当学生的回答过于简短时,教师可以启发其扩展和解释自己的答案等。(5)参与者(participant)。活动开始以后,教师不是无事可做。除了环视,监控,给予帮助之外,教师可以参与到活动之中去,作为活动的一员,与学生共同完成任务。这时教师是与学生们平等的参与者,不再是控制者。(6)信息源(source of information)。尽管“罐子——杯子”的方式受到广泛的批评,教师仍不失为一个方便的知识源,与教学材料起同等作用。教师应及时给学生提供必要的知识方面的帮助。同时,还应注意培养学生主动争取教师和同学们帮助的习惯。

2.激励策略。教师有必要采取不同的方式激励学生。动机是成功的前提,是直接推动学习的一种内部动力,它包括学习意向的选择,学习者的积极参与,兴趣的保持和努力的持久等。激发学生的热情,使学生积极参加课堂活动是有效教学的保证。能够激发学生动机的方式很多,包括环境、教师的榜样、奖励和惩罚等,总之要注意以下三个原则。

(1)自主性原则。对于命令,人们有一种天然的抵制心理。每个学生都希望有自我选择的自由,而不是被强制参与自己不喜欢的活动。因此,教学中教师应还给学生这一权力,使其主动地从事学习活动。比如说,鼓励学生自己拟订学习目标,自己监控自己的学习活动;让学生决定完成作业的时间,地点和方式;从心理上给学生以安全感,使其不会担心受到他人的嘲讽和批评,从而大胆的发表自己的观点和看法。(2)自我实现原则。动机的缺乏很大程度上源于自信的缺乏。经过艰苦奋斗却屡屡失败的学生很难对学习产生足够的兴趣。相反,如果能不时体验成功,就会对自己的能力充满信心,参与学习活动的热情也就越高。每个学生都有证实自己能力的愿望,正是这种愿望赋予其克服困难的勇气和持之以恒的精神。让学生体验成功,肯定其学习的潜能,有助于激发学生的内部动机。(3)乐学原则。快乐是人类的基本需求。人们喜欢活动给他们提供生理的、认知的、心理的快乐。事实上,学生也在学校活动中寻求快乐。学习本来就是一件艰巨的任务,如若缺乏兴趣,缺乏快乐,则很难让学生参与进来。教师在安排教学活动时必须遵循的一条原则就是“让你的活动充满快乐”。教师可以根据学生的兴趣爱好设计活动 ,将学习内容与学生的经历相联系,将幽默故事和趣闻轶事融入课堂教学之中。

3.提问策略。作为师生交互活动的主要组成部分,提问也是任何课堂都无法回避的教学行为。提问被视为有效教学的核心[2]。有关问题的分类很多,如开放性问题与封闭性问题,展示性问题和参考性问题,聚合性问题和发散性问题,陈述性问题与推理性问题等。这些问题对学生认知水平和英语语言能力各有要求。但学生的认知水平不同、问题有难有易、等待时间有长有短、反馈方式各式各样,所有这些都会影响提问的质量。要做到有效提问,就必须注意提问策略的使用。

教师备课过程中应对提问做准备,确定提问的目的、提问的内容和问题的组织,并且对学生在回答中可能遇到的问题进行预测并准备适当的解答方式。教师在教学中可以使用“展示性”问题,即提问者自已知道答案的问题,也可以使用“参考性问题”,即提问者并不知道答案的问题[3]。Brock的研究说明,参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言习得[4]。在课堂上有效发问,问题应简单清楚,运用学生所熟悉的语言,提问与学生知识水平和思维能力相符的问题。提问的顺序应该由易到难,由封闭性问题到开放性问题,体现层次性。有针对的提问不主动的学生,当被提问的学生不能回答提问,教师应进行诱导或将问题转移给另一名学生。及时对学生的回答给出应有的评价,如表扬、鼓励或在总结的时候间接引用学生的回答,这样可以唤起学生足够的自信。

从以上中西方课堂策略的比较和课堂互动普遍性策略的研究表明,外语教学中课堂策略的研究在中国很有必要,因为每天都有大量外语学习者走进课堂,他们的进步无疑在很大程度上有赖于教师的课堂教学水平。虽然今天网络和多媒体教学大有席卷外语课堂之势,但先进的技术手段并不能取代人。我们应该从本国国情出发,结合中国英语学习者的特点,充分发挥课堂策略在外语教学中的作用。

参考文献:

[1]束定芳,庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,1996.

[2]Welen,W.Questioning skills for Teachers[M].National Education Association of the United States,Second Edition,Fourth Printing,1991.

[3]胡青球,埃德·尼可森,陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004,(6):22-27.

[4]Brock,C.A.The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly,1986,(20):47-59.

(责任编辑/ 王建国)