试论教学情境的设计与实施

　　随着新课程标准的实施，教学情境正成为我国基础教育教学理论与实践关注的焦点。但在教学情境创设过程中，却存在着大量重形式轻内容现象，极易导致教学情境如同“在课程内容上人为地裹上一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，都全然不知”。鉴于目前教学实际，有必要对教学情境资源进行选择、设计、组织、实施进行深入探讨，以期为教学情境实践提供有益借鉴。
　　
　　一、教学情境设计的原则
　　
　　不同学科在教学情境设计上存在特殊性和差异性，但又有其共性。基于当前教学现实，在教学情境选择、加工和设计方面应遵循以下基本原则。
　　1.承载教学内容实质，反映知识的情境性
　　教学情境要承载教学内容，反映知识的来龙去脉，这是教学情境资源设计应遵循的基本原则。任何教学情境都是人为设计或者说在人为设计中生成的。所谓承载教学内容是指在教学情境中应该蕴涵着、承载着或渗透着教学内容的关键性要素，这些要素不一定能够被学习者发现、窥探，但一定要在教学情境资源和教学内容之间存在某种内在的必然联系。这种联系类似于学习理论上的迁移发生的内在机制，由要素、原理、关系等构成，能够促使学生通过发现情境中要学习的新知识或需要解决的新问题，并在情境体验中习得知识或解决问题，进而实现知识建构或知识迁移。
　　教学情境还应该反映着知识的内在逻辑过程，知识的物理、文化属性，知识的来龙去脉，即知识的情境性。教学情境对学生而言应该是富有活力、能够引起学生兴趣的，它能够展示所学知识的属性和特征，是所学知识的构建基石，或揭示着知识的原有形成过程。按照情境认知理论的观点，“学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的”。因此，承载教学内容实质、体现知识情境性的教学情境应具备以下特征：提供真实的境脉，这种境脉反映了知识在真实的生活中使用的方式；提供真实的活动，真实的活动可以简单地定义为通常的文化实践；提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟专家的做法；提供扮演多种角色的机会，从不同的视角看问题；提供合适的小组学习任务，支持知识的合作建构；在学习的关键时刻为学生提供指导或搭建“脚手架”；促进反思，以形成抽象的观念；促进清晰表述，使默会知识转变为明确知识；提供对学生学习的整合性、真实性评价。
　　2.与学生已有知识经验相关联
　　教学情境资源与学生知识经验相关联的原则是教学情境实现学生发展内在机制上的要求。教学情境激发学习动机、培养问题意识、提升问题解决能力的实现前提是教学情境能够与学生建立某种联系，这种联系可能是情感、态度等非智力方面的，也可能是知识、技能等智力方面的，还有可能是智力与非智力的整合方面。在教学情境功能实现机制和教学情境设计的前期分析中已经谈到，教学情境首先作为激发学习动机的外部诱因而存在，这种情境激活学生内在需要，进而使学生产生学习期待，这是教学情境功能实现的基础，也是学习发生的的第一步。教学情境激发学习动机之后的瞬间，学生已有经验被激活，开始运用已有经验系统去寻找教学情境资源中的新信息，当发现新信息与已有经验存在差距时，主体便开始运用监控系统去分析、判断新情境中的信息。实质上，这个阶段乃是主体与教学情境相互作用的过程。相互作用是建立在具有相互作用的关联要素基础之上的，如果主体与情境资源之间没有关联性因素存在，这种相互作用也就不可能发生，因此也就不存在学生主体的教学情境。也就是说，教师设计的教学情境只有与学生相互作用时，才能真正成为学生的情境，情境的作用才能真正有效发挥。在这个意义上，教学情境设计应遵循与学生已有知识经验相关联的原则。
　　3.遵循真实性和教育性原则
　　教学情境遵循真实性和教育性原则是由教学的基本属性决定的。任何教学都是价值预设的，具有教育意义的。同时教学情境又是社会情境在课堂教学中的具体反映，它应该符合知识建构的情境性、社会性、体验性，也就是说，能够让学生在真实情境中体验知识获得的过程。
　　教学情境资源选择和设计上遵循真实性原则并不是让教学回归知识产生、形成的真实过程，而是让学生能够在情境中有真实的体验和感受，尽可能使得教学情境与学习内容达到内在协调统一。如果教学情境设计生硬、不符合知识的内在逻辑，情境效果可能会适得其反。比如在一般公开课中，教师都会创设生动有趣的教学情境，活跃课堂气氛，并且让学生尽可能多地参与到所设计的情境中。这种课上学生积极的参与热潮给听课教师留下了美好印象，教师教学也普遍受到好评。当问及学生对老师上课的感受时，很多学生会说，这是公开课，我们在课上积极参与老师创设的情境是为了配合老师，让老师教学效果更好。而实际上，如何能让学生在情境中获得真实的体验，而不是形式性的，这是衡量教学情境资源的一个基本原则。
　　教学情境资源遵循教育性原则，乃是指任何教学情境资源都具备教育的功能。教学情境资源的教育性功能是与其他情境（如社会情境）的重要区别标志之一。教育性原则是由教学的教育意义所决定的。当教学情境资源呈现在学生面前时，首先是学生的好奇、兴趣、意志等心理状态发生反应，并作出价值分析和判断。这种判断是基于教学情境对学生情感、态度、价值观的影响而言的，是情境资源的教育性意义在学生主体上的反映。实质上，教学情境资源不但作为承载教学内容的载体而存在，同时也是教学资源的组成部分，因此同样具有教育性。
　　
　　二、课堂教学情境设计的实施
　　
　　教学情境资源选择是比教学内容设计更深层次的问题，可以说是对教学设计的再设计，是建立在学生学习和生存发展价值之上的。它需要对学生学习需要、学习者个性特征、教学目标、教学内容和教学情境正确、全面地把握，选择标准是对这些影响因素综合判断的结果性衡量与评定，一般遵循以下步骤。
　　1．对教学作出价值分析
　　任何对教学的设计都是一种价值选择的过程。按照美国学者古得莱德的观点，课程存在五种形态，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。其中，理想的课程形态和正式的课程形态以静态的文本课程存在；而领悟的课程、运作的课程和学生经验的课程是在文本课程基础上产生的生成性课程，它可以在教学设计中进行预设，但实际上，只有当课程成为课堂实际实施的“运作的课程”和学生在学习过程中体验的“经验的课程”时，才真正对学生产生影响。对运作课程和学生经验课程的预设便是一种基于价值判断的结果，在这个分析、判断的过程中，需要将教师和学生在具体情景中丰富多样的教学活动考虑进来。
　　2.确定情境资源筛选的基本标准
　　对教学作出价值分析之后，需要确定教学情境的基调，例如是传授知识的、形成技能的，还是情感体验、态度形成的，等等。具体到学科中，如语文教学中的情境是欢快的、活跃的，还是低沉的、庄严的；数学教学中是思维发散的，还是逻辑演绎的。确定基调以后，还要衡量学生对教学情境资源的熟悉程度，如果学生对教学情境资源本身缺乏认识了解，即教学情境本身已经构成了学生学习的障碍，那这个教学情境资源便是不合理的。在基本标准上可以这样把握，即能够在激发学习动机的基础上，有利于学生在学习新知识上高效进行同化、顺应、重组，进而实现知识的建构与再建构。
　　3.筛选教学情境资源
　　这时候关键是如何能通过多渠道、多视角尽可能多地进行筛选。资源选择的途径可以是网络、文献资料、视频、音频等素材，以及现实生活中的观察发现，也可以是自己已有的资源储备，还可以是来源于学生、家长、其他任课教师的资源，还可以是教师自己的创造资源，等等。对教学情境资源选择的广度和深度有赖于教师、教学资源、信息技术等很多方面，其中教师本身的教学素质与能力决定了教师选择教学情境资源的空间。通过选择，可能会发现有多种教学情境资源适用于同一教学内容，这需要对教学情境资源进行取舍，选取一种最理想的资源或对已有资源进行整合。有时也可能找不到适合某一教学内容的教学情境资源，这时候需要对相关教学情境资源进行改造、加工。
　　
　　(作者单位：1.长春职业技术学院；2.北京大学教育学院)
　　(责任编辑：朱蒙)