个性化散文阅读教学模式初探

【摘要】本文以个性化阅读为切入点，意图在还原个体阅读真实状态的基础上，摸索出一条更符合新课标理念的散文教学模式。文章把这种模式分为静读体悟、评述表达、讨论交流与方法点拨四个步骤进行阐述介绍，希望做一些有益尝试。

【关键词】个性化 体悟 评述 交流 点拨

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

“个性化阅读”重要理念的提出是语文教学的一次拨乱反正，它告诉我们吃东西的是学生，好吃不好吃也应该由学生作出判断与评价，不能由老师代劳，语文课的功能就是架设一个平台，不断摆上好吃的，不断增强学生味觉的敏锐性，让学生成为一个爱吃的、能吃的美食家，进而成为一位有兴趣亲自下厨的大厨师。

文学作品中散文是一盘名副其实的好菜，它独抒性灵，题材广泛，形式灵活，潜藏于文字间的是作者对世界，对生命，对人生真诚而又深刻的体验，尺纸上展现的是一个真实灵魂的深情独舞，作者在特定的环境、阅历、心境下，以看似确定其实多义的笔墨包裹了自己的心语留于纸上，等待知音寻来。

阅读是个性化的体验，我们在阅读过程中享受的是灵魂与灵魂间不晤面的交流，共同寻求人生美的醇厚，丑的尖刻，文字既是桥梁也是载体，更是无限可能性的渊薮。读者是带着自己的追问，踏着自己的生命足迹而来，借着文字与时空遥远的灵魂展开隐秘的对话。这一过程是第三维的，有些是可以诉诸纸面，有些却是无法言传的，读者与作者从这一过程中获得的是高山流水般的愉悦。换而言之，真正的阅读是自我的，排他的，“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解”，是由内而外地去作品世界里探寻生命的美，而不是被他人由外而内的强迫性灌输现成的分析结论。因此，以往的阅读教学方式是严重背离阅读规律的。在课堂上，老师们把依据教参备好的内容滔滔不绝的传授给学生，或设置几个问题引导学生去思考，或点拨学生去解决疑难问题，这些都是按老师课前设计的即定轨道进行的并大多最终归结为教参的观点，实际效果很差，无论老师讲得多好、问得多妙、点得多准，都不可避免地框住了学生的思维，剥夺了学生在阅读中的自主权。

新课标下的散文阅读应该切实践行“个性化阅读”的理念。根据正常的阅读规律，我们可以把阅读教学分解为四个阶段，在每一阶段都充分尊重学生在散文阅读中的主体地位：

一、静读体悟

要保证学生能直接面对原始文本，做到“静读体悟”。“静读”就是要求学生绝对独立阅读，排除外界任何指导性的干扰，“体悟”则是要求学生以自己的生活经验与人生体验为基础去理解领悟散文。

这一过程只能存在三位参与者：读者、文本、作者。读者是主体，文本与作者是客体的表里。主客体三方在一个相对独立的时空里进行沟通与交流。需要强调的是，文本必须是一篇“原生态”的不受任何指导意见污染的散文，以保证学生的“体悟”是自己的，而非他人言语的转述。以往的教学流程（解题、介绍作者、介绍背景、然后再阅读文章）是一种按部就班的教学方式，实际上在阅读之前就已经给学生一个导向了，有意无意地剥夺了学生阅读探索的乐趣。散文是一种情感性或哲理性很强的文章，好的散文往往能给人以情感上的打动或哲理上的启迪，一篇好的散文能经久不衰是因为它艺术地传递了人类某种共同的情感或心理，因此，年代虽然相隔久远，但后人总能在其中找到共鸣。就拿朱自清的《荷塘月色》来说，它虽然传达的是作者在大革命失败时期的苦闷彷徨的特定心情，但更深层次写出了人类在苦闷时去自然美中寻求解脱的共同心理特征。打动人的是作者把自己那种淡淡的哀愁与荷塘月色朦胧的夜景溶合成的意境。而领会这一点是无须知道作者为何人和背景为何种状况的，如果有意介绍特定背景就等于告诉学生本文中作者是何种心绪，这样就毫无阅读乐趣而言。

“静读体悟”，就是读者带着心灵的眼睛自己去散文中寻找令其生命欢跃的元素，形象地说，散文作者撒下一地的珍珠任读者随意拾取合意的装饰自己的心灵。而散文中触动生命的元素是多方面和多层次的。《荷塘月色》中若喜若忧的情感，似梦似幻的月色，辞采华丽、修辞丰富的语言，甚至是某一句话（如“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理”）都可在学生的精神世界里引起共鸣。

“静读体悟”要求学生做好标划与旁批。标划是勾画出能触动自己的段落、句子以至某个词语。旁批则在标划处顺笔记下自己当时产生的稍纵即逝的感悟，这是灵光一现的印记。

二、评述表达

保证学生对文本进行评价的权力，做到立足自我的“评述表达”。“评述”是基于自己的理解对文本或作者进行鉴赏性的评价，“表达”是把自己的理解与阐释述诸文字。学生是由成长环境、人生经历、修养层次各不相同的个体组成，差异决定了他们在散文中找到的感悟点及领悟的程度参差不齐，却又是独特而不可替代的，让学生从自己独特的立场与角度对散文进行阐发是尊重他们思维成果，提升他们创造性阅读能力的最佳手段。

“评述”可以从评、悟、疑三个层面进行。评，学生运用已有的散文鉴赏知识对散文的语言、情感、思想等进行评析，他们从自己出发的评价鉴赏可能是精彩的，也可能是拙劣的，这并不重要，重要的是能够自圆其说，在从自我出发的评述过程中提升了鉴赏散文的能力。悟，学生既可以透过文字领悟作者的情思，也可以散文中某个点为触发点联系自己的经历体验领悟人生的哲理，这是由文本阅读走向个人修养提升的过程。疑，阅读散文过程中肯定会遇到各种障碍，文字上的、情感上的、文章结构上的等等，对这些疑问进行思考探讨是阅读应有之义。“学起于思，思源于疑。”由谁生疑呢？过去的教学当然是由教师来生疑，让学生去思考。因此，教师在备课过程中便煞费苦心地备问题，教学过程中又苦口婆心地问问题，使教师的单向提问成了阅读教学的主旋律，学生成了这种教学活动的陪客。如果从培养学生的阅读能力出发，让学生学会阅读，就应该把生疑权交给学生，由学生自己质疑、释疑，教师只在何处质疑及如何质疑上加以引导。

只有让学生真正有了自主评价的权力与空间，他们才能切切实实地从散文中去寻找和发现美，才能享受散文阅读中探索与领悟的乐趣。

三、讨论交流

要组织好学生交流阅读成果，在思想的碰撞中提升领悟层次。思想需要碰撞才能产生火花，阅读不能仅停留在个体狭隘的空间，在学生个性化阅读完成之后，教师应该适时为学生创设一个交流的平台，让学生互相展示自己的阅读成果，互通有无，互补长短，互相交换自己的阅读体验，共同提升自己的理解层次。教师要主持和引导好讨论或争辩的方向，但这种引导应该是非指示性非目标性和非直线性的，应根据学生陈述的内容或争论的焦点确定方向，而且方向随着学生话题的变更不断转变不断深入。

对于学生提出的不同见解，即使与教师用书上的观点相背，教师也不能简单粗暴地予以否定，而应关注他的文本依据与逻辑推理是否能自圆其说，可以引导不同意见的同学去反驳他，甚至教师亲自与学生展开争论，如果不能推翻其观点，就应肯定其观点的合理性与创造性。同时，又要让学生懂得借鉴，从不同的见解中获得启发，从而拓宽拓深自己对文章的理解。“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，“一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”每个学生的成长环境、人生经历、资质悟性不同，他们对散文作品的领悟程度就不同。张洁散文作品《拣麦穗》，有人从中读出了童年梦逝去的怅惘，有人从中读出对“我”与卖灶糖的老头之间那种至美至纯（没有任何希求，没有任何企望的）爱的赞美与向往，更有人读出中国几千农耕文化背景下农村少女们悲剧的命运。这些都是不同读者在各自立场上对文章内涵上的解读，各有侧重点。如果仅仅停留在这个层次上，学生对这篇蕴涵深远的经典美文领悟就会一叶障目，失之片面。此时只有走出自己的视野，看看别人眼中的《拣麦穗》，才能逐步深入文章的内核，获其真义。

在这一阅读阶段中教师起的是主持人的作用，不断把学生从一个兴奋点引向下一个兴奋点，从一个争辩讨论的高潮推向另一个高潮。

四、方法点拨

学生自主阅读领悟散文后，教师要在知识和鉴赏技巧上指导，帮助学生梳理整合。以学生为出发点的阅读不可避免地会有零散、片面的缺陷，因此，教师恰当地梳理点拨就成为必要。

首先，阅读除了感悟之外，获取知识也是重要的一方面，学生毕竟认识水平有限，难免会挂一漏万，教师应该予以点拨。比如作者相关的常识介绍就很重要，掌握一个重要作者的生平事迹、代表作品以及作品特点有助于学生更深入的理解文章，同时对作者的其他作品产生兴趣，举一反三，触类旁通。作者介绍可以放在学生读完文章之后介绍，这样不会干扰学生阅读散文本身，当学生真正领悟文章之后，让他们掌握作者知识就能水到渠成。例如，学生在读完张铁生的《我与地坛》后，感悟了作者对生死的追问，对亲情的感恩后很自然就会对张铁生的遭遇产生了解的兴趣，并能较好的理解他创作的特点——关注残疾人的命运。

其次，要在鉴赏技巧上予以恰当的指导，虽说阅读是“用心灵的眼睛去寻找的过程”，但掌握必要鉴赏技巧将有助于学生更快更准地把握散文的精致之处。主要是该散文在表达技巧、篇章结构等方面的独特之处，如《荷塘月色》中四、五段修辞的运用，描写的层次以及全文的前后照应；《拣麦穗》写村姑的铺垫，小火红柿子的象征等。

这些知识的补充或鉴赏技巧的点拨既有助于学生更深入的理解本篇散文，又能让学生带着更高的起点去阅读欣赏下一篇散文。一言以蔽之，阅读是学生自己的事情，教师在阅读教学过程中只起到组织点拨的作用。新课标下的散文阅读教学模式或许会失去以往阅读教学模式的严谨性系统性，或许会使课堂有时显得杂乱无章，或许会使教师失去权威，但学生却会在自由自在地阅读中找回原本应该属于他们的乐趣，成为散文阅读中真正的主人，并走向人生的升华。

★作者简介：谢富强，广东省广州真光中学教师。