图式理论与语文阅读教学探析

毕泗建

图式理论是一种用以说明阅读理解过程的认知理论，鲁梅尔哈特是其中的代表人物。图式指的是阅读主体已有的知识结构（认知结构），图式理论（schema theory）认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收建立在已有知识的基础之上。这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验，只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时才能产生理解。图式理论认为，阅读对象即课文本身并不具备既定的意义，但它向读者提供了如何从已有的知识和经验中，使用一定策略来创造意义的条件和方向，课文本身的意义最终取决于学生阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动和激活。被激活了的图式又反作用于阅读对象，对其中的信息进行评价、选择和整理。主体图式对阅读信息处理的过程，也是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程，认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典性的定义：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。（中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社，1990年版）因此，阅读理解的过程实质上是运用图式知识对课文进行释义的主客体相互作用的构造过程。

以下我们利用图式理论探析语文阅读教学的三个层面：

一、基于对读者（学生）“原来的知识”的研究，启示我们要尊重和保护学生的个性

在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同，每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求，这种差异必然造成阅读心理图式的不同。学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一般说来，学生的背景知识越丰富，对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如，在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用哪些内容来表现等，就是一些有关散文的背景知识，一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。鲁梅尔哈特认为，图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出，其中的任何一个环节，都有赖于图式的帮助，读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响。大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。内容图式是指读者对一篇文章内容的熟识度，如果读者对课文内容已具备相应知识，那么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要。形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度，如果读者掌握了文章中表达这些结构或格式的规则，即叙述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达。比如，“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费”。这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过图式的启动补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰富的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之，读者大脑有一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，具有浓厚的文化特色和个性色彩。

由此，在语文教学中，教师要尊重学生的理解。学生是独特的人，独特性也意味着差异性，学生与学生之间在理解能力、理解水平等方面存在着个体差异性，在阅读课文时，学生应带着原有的知识和生活经验去和课文、作者进行直接的对话和交流，从而得出自己的感悟。因此，教师要诱导学生独立思考，鼓励学生大胆发言，敢于提出自己的见解和观点，做到“读出文本”、“读出作者”、“读出自己”，发别人之未发，及别人之未及。

教师还应与学生开展思想上的交锋、交往，促使学生形成健全的人格，促进学生个性的发展。学生是活生生的独立的生命个体，学生的成长动力就来自于学生思想的创造性。语文的学习过程不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，学生能主动建构知识的意义。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，教师要善于因势利导，抓住疑点、重点、闪光点，通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出知识、情感、思维的火花，从中生成能力、方法、习惯。教师与学生可以展开思想上的交往，语言上的论辩，思维上的碰撞，激发学生创造的灵感。发展、张扬学生的个性，健全学生的人格，是语文教师课堂教学的目的和精髓所在。学生是处于发展状态中的、尚未成熟的生命个体，具有巨大的发展潜能和极强的可塑性。教师在挖掘学生的各种潜能的过程中，要注意学生的个性特点和兴趣爱好，着重激发学生的内在动机。只有这样，学生才能全身心地专注于教学活动中，并积极主动地进行探究，才能使学生成为活生生的独立的生命个体，才能促进学生的成长发展。

二、基于对读者（学生）“推断能力”的研究，启示我们要激活和催化图式的生成性

鲁梅尔哈特认为，图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部与整体的种种相互作用的复杂关系，要使各种图式活动起来，推断就不可或缺。我们知道，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸于文字，读者接触的只是具体的语言文字，感知的却是主题，这就说明中间存在着一个也许读者本人都未必意识到的“推断过程”。在阅读过程中，学生的心理图式不是静止的、不变的，而是一种多变的、发展的动态结构。学生的解读经验、解读心理以及与文本相关的解读知识都被相应激活，从而生成一种具有解读指向性的整体心理图式，也就是期待视野。学生在阅读课文的过程中，总要力图把作品纳于自己的定向图式结构之内，而一旦受到作品的过强刺激，就会打破定向图式结构而形成一种创新期待视野。这就要求作为解读者的学生，一方面，在阅读对象中发现缺少一些特定的、实质性的信息时，启动和催化相应的心理图式，在阅读过程中去补充有关这些部分的信息。也就是说，由于心理图式的补充功能，这些被省略不述的部分会在阅读主体的记忆中呈现出来并参与理解活动。另一方面，学生在阅读过程中，图式被激活后，它不断从自身储存的信息中选择最适合的部分来解释阅读内容，图式还会对文章中出现的新信息进行有选择地整理、类化，并把它们纳入到自己的图式结构中。图式是由若干变量所组成的，各个变量之间被一种一般知识所约束。例如，故事的情节就是一种变量，每个故事的情节是不一样的，但无论怎样变化，总是有一定的规律性的东西存在其中。我们对于这种规律性的认识，就是所谓的“一般知识”。读者在阅读时，大脑中的图式活动起来以后，图式所具有的变量就被一些特殊的信息所具体化了，而这个具体化的过程就是所谓的阅读理解过程。在阅读推断时，学生会运用原知识（背景知识）和预测新知识（新信息），经过一定的信息加工形成后知识。这样的后知识在下一次推断之中又转化为原知识。良好的阅读推断能力就在于促进原知识与后知识不断转化，循环往复，步步提高。

任何作品都存在“未定点”，这是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。阅读的过程就是学生将自己的经验图式置于作品，对作品进行具体化，把作品中的空白填充起来的过程，作品的意义和价值才能得以真正的实现。正如伽达默尔所说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义才是和学生的阅读图式一起处于不断生成之中的。这就要求教师多方调动学生的记忆、想象、情感等多种心理因素，帮助学生理解、感悟、涵泳、体味，力求化课文的思想情感、语言运用规律为学生内在的自觉需求，构建自己的阅读图式。

在阅读过程中，学生是带着自己的知识、经验、背景，带着自己的独特感受，带着自己的思维方式、灵感、兴致参与课堂活动的，从而使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，因而就具有了生成性。在阅读过程中需要开放式地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励阅读过程中的学生即兴创造，这是一种偶然出现的在复杂微妙的情境中迅速生成的教学事件，它是一种独特的课程资源。教师如果善于挖掘生成的可利用的课堂教学事件，巧妙利用这些动态资源，就会促成我们的课堂呈现给人更多的意外惊喜，出现更多的精彩和收获。

三、基于对阅读作为一种“构造过程”的研究，启示我们要突出和强调学生的主体性

阅读认知理论认为，读者“原来的知识”以及以此为基础形成的“推断能力”，都是为了使阅读理解成为一种真正的“构造过程”。阅读认知心理学家们认为，“阅读就是一种构造过程”，这个“构造”，是专指对人的认知结构而言的，它是人的知识、思维、情感等方面的有机组合。一方面，当读者“原来的知识”与文章内容相趋一致时，通过推断，就可达到认知的同化，让文章内容有机地融入读者的“原有知识”之中，使读者的认知结构更趋牢固；另一方面，当读者已有的认知结构不能同化新材料时，就必须变更认知结构，顺应新的材料，从而形成更为高级的认知结构。这里，无论是同化还是顺应，“构造”的结果都是形成更合理的认知结果，并由此而使人的认知结构更趋完善。也就是说，只有当文章提供的各种信息走进了读者的认知结构，才可以称得上阅读理解，否则，囫囵吞枣、浮光掠影，就不能说是阅读理解了。

学生对文本的解读是一种主体能动的参与行为，是学生与文本的沟通和融合，是学生经验、阅读图式与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生。这就要求学生充分调动起主体能动机制，启动自己的心理图式，积极参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个艺术形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。凡是真正优秀的解读者，在解读过程中无不具有这种能动性的参与行为，无不能够透过表层的文本结构，抵达文本的深层世界，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我而趋于同构交感，相互同化，从而对文本的意义世界作出深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。

[作者通联：山东泰安一中]