个性化阅读探微

宋文权

个性化阅读是这次语文课程改革中引进的新的阅读教学理念，它在《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（实验）》中都获得凸现，在课改教学实践中也受到了特别的重视。但是，由于对这一理念的认识还缺乏清晰的阐释，对其在教学中的实践还缺乏行之有效的方法指导，因而，探索之中，不免众说纷纭，争议多多。笔者也拟在这里作些个人性的探析，以就教于方家。

一、个性化阅读的理论基点——文本本体论和读者本体论

个性化阅读研究出现在20世纪60年代，当时德国的姚斯等人创立了接受美学理论，“他们将注意力从传统的对‘作者—文本的关注转向对‘文本—读者关系的研究，以读者在整个文学中的重要活动作为基点，带来了阅读领域的新突破”（陈玉秋《语文课程与教学论》，广西师范大学出版社2004年版）。这种新突破主要表现在文本解读研究的基点的重大转移上。它摈弃了传统的解读研究只注重“作者—文本”的单向模式，而把解读研究的基点转向“文本—读者”的相互作用，“即立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用，将解读作为一种读者与文本的对话，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次”（曹明海、史洁《语文教育与课程改革理论前沿考察》，《语文建设》2007年第11期）。也就是说，把读者对文本的解释与理解视为发现和建构文本意义的过程，把读者对文本的解读作为寻求理解和自我理解的活动，这样，既建构文本的意义世界，又建构自我世界。这种理论探讨，是建构在本体论现象学和读者反映理论的基础之上，以文学本体论的两个重要维度——作品本体论和读者本体论作为理论基点的。由文学解释学而语文教学解释学、文本本体论和读者本体论，构成了个性化阅读的理论基点。

文本解读研究的基点的转移，使人们对文本意义产生了新的认识。黄厚江老师认为文本承载的意义有三重：一是文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的意义；二是文本的社会意义，一个特定的文本，一旦作为一个自主的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的社会意义，这种意义不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的；三是文本的读者意义（黄厚江《语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读》，《语文学习》2007年第10期）。曾祥芹老师则认为“文本意义有‘作者原意、作品本意和读者释义三种存在方式”（曾祥芹《个性化阅读要科学化，不要自由化》，《中学语文教学》，2007年第11期）。这些说法似也有值得商榷之处。一方面，由于语言表述具有不能完全“达意”的特质，作者通过文本试图表达的意义，有时会与文本客观呈现的意义不尽吻合；另一方面，由于语言存在“屏蔽”作用，读者穿越语言屏蔽的“披文得意”，往往会与文本客观呈现的意义有偏差，所以，作者试图表达的意义常是难以准确、清晰地“追索”的，所谓“文本的作者意义”、“作者原意”只能是一种理想的说法。另外，用文本意义的建构理论来考察，文本的社会意义也应属于文本的读者意义，因为，任何文本的意义只有具体的读者才能使之实现，而“社会”不是一个具体的读者；如果存在文本的社会意义的话，那它最初肯定也是某个或某些读者的读者意义。因此，我以为，文本承载的意义似以二重概括为好，即文本的客观（呈现的）意义和文本的读者（建构的）意义。

过去很长时间内，我们一直把文本当作是传递作者、编者的意图的教材，文本意义是确定的、单一的，读者对文本的解读不过是依附于教材编者的指示，追寻文本中隐含的作者的意图罢了。这样的阅读教学，以学生理解文本的作者意义为全部任务，以作者和编者的意图为评价理解准确与否的唯一标准（即和作者、编者的意图一致就是正确的，否则就是错误的），学生始终是被动的接受者，接受的是编者和教师对文本的作者意义的解读。这种解读只能是编者、教师的阅读，而不是学生的阅读；只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。这种阅读是以作者为中心，以教材编写者为中心的。而现代的课程文本论，否定了文本意义的确定性和单一性，而坚持文本意义的动态性、开放性和多元性，文本成了一个独立自主的存在——教材文本。它显然不允许只专注于“作者—文本”的单一性阐释，而更加注重读者的解读活动。读者对文本的解读，不是追寻文本中隐含的作者意图，而是依凭自己的知识、经历、情感等独立自觉地参与对文本的理解与解释，是读者与文本的主体间对话，是读者对文本意义的“自我建构”，是与读者自身的生存状态相关的个性化阅读。这种阅读是以读者为中心的。

二、个性化阅读的过程理念——理解、反思、创造

个性化阅读实践中，有人努力剖析个性化阅读的基本过程，试图将它分为明确的几个阶段，以便进行一种“标准化流程”式操作。孰不知，这恰恰违背了个性化阅读的本义。个性化阅读是学生与文本之间的对话，这种对话具有内在的未完成性和自由开放性，不是走过某个“标准化流程”就能“毕其功于一役”的。笔者以为，与其如此吃力不讨好地干南辕北辙的事，还不如静下心来，理性地探析个性化阅读的基本过程，看看存在哪些需要坚持的阅读理念。

语文课程标准研制组专家在解读“个性化阅读”时倡导一些观点：“学生是阅读的主体，应该还学生以真正的‘读者地位，让学生能够自主阅读、直接阅读。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。阅读应该是探索与创造的过程，是读者与作品、作者对话的过程。这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究。”（《普通高中语文课程标准（实验）解读》第49页，湖北教育出版社2004年版）对这一段话，我们如果能够冷静、理性地作出分析，并借文本的阅读过程来加以映照，就不难发现，个性化阅读过程中，必须坚持的阅读理念基本上有三个：理解、反思和创造。

理解。“学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”分析这一句话，我们可以清晰地看到，阅读首先是为了“理解”（“体验”、“感悟”、“思考”、“受到情感熏陶”、“获得思想启迪”、“享受审美乐趣”，或是从属于广义的“理解”范畴，或是以理解为目的的思维活动，或是以理解为基础的情感活动，为表述简洁起见，一言蔽之以“理解”）；没有理解，阅读便失去了意义。可以说，理解，是个性化阅读过程中的最基本也是最核心的理念，贯穿个性化阅读的始终；没有理解，反思和创造就会成为无源之水、无本之木。

当然，需要特别指出的是，这里的“理解”应含有两个基本特征。一是个性化，因为理解是读者“在主动积极的思维和情感活动中”进行的，个性特征和独特性鲜明。二是文本性，理解必须是以文本为中心、以文本意义为根基的。它必由文本而出发，必以文本为对象。没有文本，阅读对话没有了对象，当然也就没有了阅读之下的理解。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中提出独立阅读的基础性要求时说：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”这就明确地提示我们，理解的“内容”、“思路”、“要点”必须是“文本”的，理解的“思想、观点和感情”也必须是“文本所表达的”。这种强调文本理解的类似表述，在《普通高中语文课程标准（实验）》中还有很多处。可以说，文本是“皮”，理解是“毛”，皮之不存，毛将焉附？理解，必须依托于具体文本，首先是就文本说文本、析文本、品文本，绝不能离开文本去为“个性化”而“个性化”。突出这一点，在目前的个性化阅读教学中具有特别重要的意义，下文将述及。

反思。“这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究”，这句话清晰地揭示出一个事实：“发现、质疑、思考”普遍地、必然地存在于个性化阅读过程中。在理解性阅读的基础上，当学生不满足于一般性的理解时，就会对自己的阅读过程和自己的理解进行思考、质疑，这就进入了阅读反思阶段。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中阐述独立阅读的进一步要求时说：“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”就明确提出了“善于发现问题、提出问题”、“分析和判断”、“评价和质疑”的阅读要求。对高中生而言，这至关重要。

美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在《课堂教学怎样才能影响人的行为》一文中指出：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为己有的知识。”它启示我们，阅读教学中，单纯传授式的文本分析基本上是无用的知识，学生要想获得真正的阅读能力，没有自己积极主动的“发现”和“转化”是不行的。“发现”、“转化”离不开思考、质疑。因此，学生是否具有强烈的问题意识和反思精神，才是阅读的关键。有了问题意识，才能做到发现问题、分析问题和解决问题；有了反思精神，才能做到敢于质疑，分析探究，从而提出独立见解。

现代课程文本论认为，任何文本都是具有很多“未定点”和“意义空白”的召唤结构，学生与文本之间的对话具有内在的未完成性和自由开放性。这就赋予了阅读的未定性论和无限可能性。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，就会对文本作出自己特有的分析和判断。另外，学生己有的知识结构、经验积累和人生体验等影响阅读的因素往往存在很大的个体差异，学生一旦调动自己的思想和感情，积极思维，对文本的阅读和理解就常常存在着诸多可能性；倘若是在一种群体性的对话进程中，各种“可能性”相互交流、碰撞，必会引发学生之间的互相提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解——对文本的整体性透视而言，这些理解往往具有不同层次的合理性。由此可见，以读者为中心的、以读者对文本的思考质疑为根基的阅读反思，是个性化阅读进程得以深入的关键；没有反思，就不会有探究和创造。

创造。“阅读应该是探索与创造的过程”。上文已经述及，学生通过阅读进行文本意义的再一次建构时，会发现问题、提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断；在一种群体性的对话进程中，学生对文本理解的诸多可能性会相互碰撞、交流，引发提问、质疑、反驳或批判，从而形成对同一文本从不同角度和层面进行的理解。这种从既定文本的理解出发，通过思考反思，有所发现、有所质疑、有所探究，从而“对文本作出自己特有的分析和判断”，“形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解”，就是一种探索与创造的过程。

从根本上说，文本阅读就是一种再创造，阅读的过程就是探索与创造的过程。学生联系自己的生活经验、思想情感、已经积累的阅读体验，或从文本中激发出新的想象和联想，或对文本的意义进行“增解”、“异解”和“批解”（详见曾祥芹《个性化阅读要科学化，不要自由化》，《中学语文教学》2007年第11期），或赋予其新的意义，应该说都是符合创造的要义的。

不过，这里有两个认识需要澄清。一是这里说的“创造”，不必就是首创，只要是学生自己以前所未曾有过的感受和理解即可。二是个性化阅读并不等于创造性阅读。个性化阅读中，非创造的个性理解占多数，创造的个性理解只占少数；不是所有的个性化阅读都可以奉为创造性阅读，但真正的创造性阅读必然是突破传统、超越庸常的个性化阅读。所以，教师对于学生的个性化阅读中的独特的感受、体验和理解，不能因为不具首创性质，就草率地加以否定，而应该热情鼓励，开启思路，揭示方法，用“个性化阅读评价”为个性化阅读的健康发展领路护航。

三、个性化阅读的目标追求——独特的感受和体验

《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中明确指出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”可见，个性化阅读追求的是“独特的感受和体验”。

文本阅读中，一方面，由于文本的开放性和召唤结构，允许学生对文本进行“仁者见仁，智者见智”式解读，学生进入文本的角度、层面不同，获得的感受、体验和理解就会不同。另一方面，由于阅读具有内省性，即重在体验，重视学生作为阅读主体的“前结构”、“前理解”，而学生己有的知识结构、经验积累、人生体验和生活理想等往往存在着很大的个体差异，它们都会影响学生的阅读，学生的感受、体验和理解自然就因人而异。因而，学生对同一文本的解读，往往表现出各自不同的“独特的感受和体验”。这正是“个性化”的要义所在，也是文本阅读的目标追求所在。

需要特别注意的是，学生获得的“独特的感受和体验”，也许是模糊的、说不明白的，也许是浅显的、幼稚的，也许是不够合情理的，但对于学生来说却可能是有用的、至关重要的。从某种意义上说，对于文本的理解，重要的不在于是否准确、全面、深刻，不在于最后结论性的内容，而在于学生积极主动地去感受、体验和理解，在于这一过程和方法。所以，教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解；应该培养富有创意的读者，而不能训练人云亦云的听众。由此说开去，我们对个性化阅读的理解应该有更丰富的内涵，它既可以指通常意义上的对文本的个性化理解，也可指个性化阅读方式、个性化阅读经验等诸多方面。

四、个性化阅读的核心能力——创造性思维能力

《普通高中语文课程标准（实验）》倡导“注重个性化阅读”时明确提出：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”想象能力、思辨能力和批判能力，都是创造性思维能力，它们在个性化阅读的能力要求之中处于核心地位。

文学作品的创造性阅读，常是读者通过想象对文本进行重新创造而艺术地实现的。比如读李白的《静夜思》。未读之前，我们的感情是平静的，眼前也没有什么意象，头脑中也没有什么想法。但读过之后就不同了，我们的感情会随之由静而动，眼前也有了具体而鲜明的意象，头脑中也产生了某种情绪；倘若有过和诗中所写的同样的或近似的经验，便会感到激动，感到亲切。这不但唤起了回忆，也启发了想象，在这一刻，我们的情感、想象也达到了诗人创作时的境地，生命扩大了、提高了、净化了，我们等于创造了一个新的世界，而这正是通过想象创造的一种境界。可以说，没有想象就没有美的欣赏和创造，想象能力的高低直接影响着个性化阅读的优劣。反过来，个性化阅读也必能发展学生的想象能力。所以，教师要有意识地激发学生的想象、联想和发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”、“灵光乍现”，要包容学生的“奇思妙想”。

个性化阅读中，常要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断”，“发现、质疑、思考”，这些都是思辨能力的重要标志。学生进入文本，与文本对话，对文本的思想、情感和观点就不能不作出自己的分析理解、鉴别评价和选择判断；倘若是在一种群体性的对话进程中，不同读者对同一文本从不同的角度和层面进行的理解，必然会相互碰撞，这种碰撞中，学生也不能不作出自己的分析、评价和判断。这一切都离不开思辨能力。反过来，个性化阅读也必能发展学生的思辨能力。所以，教师要鼓励学生用自己的经验、知识和眼光去质疑、思考，学会辨别、分析，学会评价、驳难。

亚里士多德说过：批判的目的在于能够从正反两方面洞察出真理和谬误。学生的个性化阅读需要批判能力。对作者、编者的思想霸权和教师的话语霸权，学生需要有批判思想；在阅读中能够“取其精华，去其糟粕”，学生需要有批判意识；在对话中能够辨别正误、质疑反驳，学生需要有批判能力。没有批判，就不会有深刻的思想和独特的个性；没有批判，就不会有创新——创新，总是从对传统和权威的批判开始，以批判为前提的。可以说，没有批判，就不会有真正的个性化阅读。反过来，个性化阅读也必能发展学生的批判能力。所以，教师要鼓励学生勇于提出自己的见解，不迷信书本，不崇拜权威，不拘泥成见；要能够包容学生离经叛道的思想，宽容他们横冲直撞的话语行为。

个性化阅读需要学生有创造性思维能力，没有思维的创造性就不会有阅读的“创造性”和“个性化”；学生创造性思维能力的发展也离不开个性化阅读，没有个性化阅读，学生的创造性思维就难有健康发展的环境，难以获得锻炼、提高的过程。

五、个性化阅读的基本原则——紧扣文本，多元有界

阅读从作者中心、教材编者中心迅速转向读者中心，把教师和学生从封闭、单一的教学形式中解放了出来，从线性因果关系的一元思维模式和思想上的霸权主义中解放了出来。但是，随着新课程改革的推进，它却又滑向了另一个极端，变成了主观主义的“读者中心”。把承认文本意义的开放性、多元性视为读者可以随意解读文本，把文本看成是绝对自我的东西，任由我们凭个人的人生经验和知识背景去揣测。于是，我们的课堂上出现了许多架空文本、热衷于思想观念讨论的“人文阅读”，逃逸文本、热衷于发散渗透的“拓展阅读”，“去文本、反文本”的“多元解读”。如读班固的《苏武传》，讨论“苏武坚守民族气节值不值得”；读苏洵的《六国论》，研究“秦灭六国是历史的进步”；读朱自清的《背影》，大谈“父亲爬月台买橘子违反交通规则”…… 这些不顾文本的基本存在、游离课堂目标的“随意解读”，不顾文本基本意义、游离文本主题的“过度阐释”，都是只唯读者本体而忽略文本本体的结果。

个性化阅读当然重视学生的“独特的感受和体验”，当然提倡对文本的多元解读，允许学生“仁者见仁，智者见智”，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但它不是无限的，而是有限的；不是无界的，而是有界的。这个“界限”的依据就是文本本体。解读必须依托文本语境，紧扣文本意义。我们在承认并且肯定文本解读的主观差异性的同时，要认识到，文本解读有它的客观统一性。阅读是读者对文本意义的再一次建构，但这种“建构”必须建立在理解性阅读的基础上，如果连最初的“认读”都未完成，“语表义”还不懂，那是没有资格谈文本意义的再一次建构的。只有在正确“追索原意”的基础上，才可能创造性地“重构新义”；只有在文本意义的基础上创造性地“增解”、“异解”、“批解”，才叫多元解读。虽说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，不可能是麦克白，也不可能是李尔王。所以说，在个性化阅读教学中，对文本的理解至关重要。没有对文本充分、深入的理解和对文本的基本把握，就简单、片面地对文本进行判断和处理，一味强调阅读主体的看法和观点，是一种极其危险的倾向，有可能造成阅读主体主观化的观点掩盖文本本身所表达的内容的结果，会使阅读主体养成不顾文本而盲目追求标新立异的不良阅读习惯。

“我们对于文本的解读虽然不必依附于作者中心，但文本的自我实现必须进入文本解释与当下读者自我解释交流融合的过程和阅读过程。”（李根翠《新课改背景下的文本解读——对作者、文本、读者三中心关系的再思考》，《课程教材教学研究》2007年第11-12期）个性化阅读必须紧扣文本，多元解读必须有界。

六、个性化阅读的基本方法——辩证施用

根据新课程“三维目标”的理念，我们对个性化阅读的关注，不应该仅仅止于学生的个性化理解的结论，还应该研究获得的方法。方法往往因人而异，因文有别，因情境而不同，有着相对的独特性和个性化，难以具体陈述。但总还有一些基本性的东西，值得我们重视。比如，寻求文本解读的新视角，采用文本切入的新途径，可以获得对文本的新理解。于平常处设疑，于无疑处激疑，于有疑处探疑，于探疑中释疑，可以把文本解读引向思维深处。链接文本，参照阅读，互解互证，拓展延伸，可以拓宽文本解读的思维广度。寻找文本空白，想象补白；借助名家评论，辩驳争鸣；发散性地思维，存同求异，可以创造性地解读文本。深入文本，体情察意，情境表演，场景再现，可以加深对文本情感的感受和体验；走出文本，印世照人，以文论世，察人省己，可以认识文本的时代意义和人生价值。涵泳诵读，移人入文，可以在文本解读中熏陶情感；“断章取义”，辩证施用，可以在文本解读中启迪智慧；鉴赏品味，激趣生美，可以在文本解读中享受审美乐趣……了解并掌握这些基本方法，在阅读实践中辨文辨体，依时依境，有意识地辩证施用，定能有益于自己形成独特的阅读范式，获得独到的阅读经验，养成良好的阅读习惯，从而提高个性化阅读能力。

目前的个性化阅读教学中，人们较多关注的是学生对教材文本的个性化理解。当然，这的确是个性化阅读的重要方面。但要注意，这实际上关注的是学生个性化阅读的结论。真正的个性化阅读教学，不仅要关注学生对文本的个性化理解，还要关注学生个性化阅读的态度、方法、经验、习惯等。说白了，个性化阅读本身不是我们追求的目的，个性化阅读能力、素养及其背后的自由独立精神，才是我们的目标所在。

[作者通联：江苏高邮中学]