是教本能还是依靠本能

郭思乐

狮子知道在攻击山羊时首先咬住对方喉咙，为何？是因为它们得到过这样的教导吗？是因为它们理解了其中的原理吗？不是。山羊的喉管连接呼吸和动脉的原理“有一匹布这么长”，足可写一本书，我们当然不会认为狮子们需要读这本书，它之这样吃食依靠的是猎食的本能。

反观人类就不同了。开句玩笑，人们没有谁特别喜欢咬鸡脖子，因为人类有智慧和工具，可以实现更高级的猎取和用餐。语言和智慧使人类成为万物之灵长，这使我们毫不怀疑人所依靠的不是与其他物类相似的本能，而是在此本能之上的大幅度改进，并辅以学习和教育。

问题也就由此产生了———我们始终缺少这样的精神准备：人类在进化中失去了某些本能，例如爬树和对付坚果，但却生成了另外一些更高级的本能。我们赞叹人类所有的思维和语言文字推理的成果，却把事情归结到外界的输入或教育，并没有想到它的核心仍然是我们的新近生成的本能（所谓新近，也有若干万年的历史了）。尽管0～3岁幼儿的语言现象无数次地证明这种语言本能现象的存在，我们还是要在教育中，煞有介事地把许多生命的现象看成是可教之物，让孩子们去学习许多他的本能领域的事情，就像狮子先生教小狮子“咬喉管的理论”一样，我们即使造成了巨大的浪费和困难也不自知。这弥漫到我们的研究和实践之中。这就是我们想要揭示的问题。

牛喘气的学问

老牛拉磨时呼呼地喘粗气，青蛙博士对它进行研究，认为这是一种美丽的劳动诗篇，它的形态重复不断，表现了排比关系。他的结论是：会喘气的关键在于学习排比句的知识。青蛙据此给小牛上课，教他调息、排比，喘气，但小牛一直喘不起来，焦躁，待青蛙博士一不留神就跑了出去，回来时青蛙见他气喘吁吁，甚喜，把它算作学习排比句的成果。接着排比句被列进青蛙的喘气教材，岁岁年年，用供教学。后来，有好事者通过对牛弹琴了解到，牛喘气之所以出现排比现象，其实是因为拉磨费劲，喘一口气不够，不得不一直喘下去，它是生命活动中的一种，并非教学的结果，甚至不是学习的结果，更与学习排比句无关。

犹如放鞭炮吓着自己，这个自创故事使我反吃了一惊。因为它可能蕴含着对今天教学问题的某种不小的发现。我们的教育教学可能在追逐着、热心着、集体无意识着，去教孩子们本能就可以知道的事物，踏破铁鞋，去寻觅得来全不费工夫的东西。我们对孩子们自己就学得会的东西，在他们生命中就蕴含的东西，偏要去教。

比如，我们上语文课的一首诗歌，立即想到要教学生欣赏诗歌的方法，原因是我们认为，学习诗歌就要学点诗歌以外的什么，例如方法。有了方法，就可以更深刻地理解和欣赏诗歌。但事情并非这样。我们爱诗、写诗、读诗，是因为诗打动了我们，而不是因为把握了欣赏诗的方法。我们可能在与诗打交道的时候想到别的，但对于诗的欣赏和写作来说，没有什么比生命的感动更直接、更强烈的了。

人们感受母爱，感受爱情、友情，是生命地，而非方法地———即使有方法，也是嵌在各人生命里，不能提取出来。比如刘禹锡写“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，似乎说到了他产生诗情的方法，但同样是他，写了“东边日出西边雨，道是无晴（情）却有晴（情）”。因为什么呢？因为他头脑中终日盘旋着那若即若离的爱情，而不是想起了“拟人法”或“比喻句”，更不是想起了“以鹤引诗”的方法。无人可以教刘禹锡作他自己的诗，包括他自己，因为他不能有意识地、理性地教自己感动。而作诗的方法不过是感动的一种闪亮，这种闪亮是什么形状，用理论来固化它的意义不大，因为它既不是事情的本质，又不能迁移。当然，如青蛙博士所热心的排比句一类，是连方法的层次也达不到的，那只是一种表象的描述。它可以让小牛知道，但无论如何不能成为喘气的基础。

进一步的思考是，我们可以给人以文字符号的启蒙，从深的层次说，却不需要也不可能教人怎样阅读，教人写作，教人如何解释词语，教人悟到一个新的难题的解法，除非教他依葫芦画瓢，因为这些都是涉及本能的疆域。比如，我们不能说清楚什么是数学的点、线、面，也说不清物理的力、时间和空间是什么。我们可以用这些词语，却不能解释它———并不是不存在解释，而是这种解释说不出来。

一次，我问一位物理老师什么是力，他说，两个物体的相互作用就是力。我说，马路上走的两个人在谈恋爱，他们也在相互作用，那也是力吗？他想想笑着说，那是吸引力（亏他想得出来）。一个小女孩在三年级，老师在考试中出的词语解释题是“摆手”和“胸口”。“摆手”好说，什么是“胸口”？说不清楚。我自己在爬上黄龙山之后，才知道胸口就是“爬到海拔3000米以上会疼的那个地方”，我这个感悟，说出来大家都会拍手赞成，但如果考试这样答，大家也会一致举手赞成扣分。这样我们就陷入了鲁迅说的立论的困境之中：

“我愿意既不谎人，也不遭打。那么，老师，我得怎么说呢？”

“那么，你得说：‘啊呀！这孩子呵！您瞧！多么……。阿唷！哈哈！Hehe！he，hehehehe！”

当然我们所说事情的性质和鲁迅的不一样，鲁迅是“真话不可说”，而我们这里是“真话说不清”。但解决的办法倒是一样的：就是不把它特别取出来说，为此，还要加上不要统考它。让孩子们对这些词语只使用而不解释，让他了然于胸，让他在不用的时候，由着本能把它放在什么地方———“千条线，万条线，落到河里都不见”；若果要用，思如泉涌，感而悟之。比如，我们把语文的教学从教语文“基本知识”转向语文实践。

过去我们在教学中，有一个客家话说的“画公仔画出肠”的情结，为了刻画本能就能达到的东西，总结了许多方法和原则，言之成理，井井有条，絮絮叨叨，却于事无补。我们一直没有注意到，我们其实无法教人之本能，如同我们不能、也不需要教孩子入睡一样，你教他入睡，他就不能入睡了。不仅如此，甚至，儿童掌握的某些推理方法，如归纳和演绎，最初也是生命现象，而不是教学的结果。比如，小孩子玩火，两次都给大人打了，第三次他再玩，必定知道還可能给大人打，这就是归纳，它不需要外界的教，就在他的生命里存在着。这种归纳可遇不可求，不呼而来，挥之不去，可见是蕴含在生命之中，而不是外加指导的结果。科学很多地用到了归纳和演绎，但科学不是给人的头脑植入推理。科学只是把人本能就有的推理加以收集和提炼，方便人更深入、更广泛和自觉地运用。

这可能使我们有点失望，因为我们一直以为人的成长，包括语文的知识和能力，从不会作文到会作文等，是我们教的结果。然而依上推之，文化教育固然起了一定的作用，但就根本而言，所有这些都是人的自身在文化教育的环境中产生的生命现象，而不是外界雕琢的结果。对于人来说，语言是本能，文法也有本能（请阅美国语言学家史迪芬·平克所著《语言本能：探索人类语言进化的奥秘》），感悟也有本能。

就像我们发现在我们所站立的地方居然是一个巨大的丰饶的矿藏，我们所教的学科，居然都有学生的相关本能可以依托，我们依靠学习者的本能就已经可以过日子了，这当然是令人惊诧的。只要“无为”就足够了。当然，这种无为不是不要做什么，我们处在社会之中，需要为孩子们作出教育教学规划，要给予组织和帮助，“无为”是指对于人的成长机制的无为，即尊重、保护和依托。我们要最大限度地发挥对方的自主的活动可能性。

现在我们知道了，人的高级本能的存在方式之一是感悟和感悟之前的什么———我在一篇文章里把它称为悟感，犹如感情发生前存在情感。

大自然不仅让我们人人心中都有感悟，而且大体上让我们人人心中感悟皆同。我们可以尽可能尊重和依靠学生的感悟，使教育从教人之本能，走向依靠人之本能。

对于人的高级本能的依托使我们产生了新的疑虑，比如，我们教者会不会像那些自然条件优越的地区的人们，不用动手，就可以有东西吃，因而缺少制造东西的能力一样，缺少教学的能力呢？

说到这里，我们要说到教育的本体了。教育不是为了我们教者的发挥，教育是要使学习者成就。据此，教育无“懒人”，我们依托学习者的本能，学习者就很好地使用他的本能。而方法就是让他们自己学。青蛙博士想要小牛喘气，不是要他辛辛苦苦地教排比句，他的最好的办法，是让小牛去跑。语文教师、数学教师、英语教师想要孩子们学得好，最好的办法是让他们从语文研究、数学研究和英语研究中摆脱出来，让他们最大限度地进行语言文字的阅读、说、思、写的实践，数学（建立概念、形成结论、找到方法的）思维实践，英语交流实践等。

我们要从拉牛上树的纤夫变成组织他们学习生活的牧者。牧者有牧者的学问，他不需要懂得拉牛的力学，却需要懂得生命、善待生命。教学相长，学生的主动发展带来教师的进步。有一所很好的实验小学，三年级的学生写信给校长，说某语文老师自己如果不多阅读的话，就不能再教他们了。这件事使这位老师十分伤心，后来校长鼓励了她，告诉她这正说明所教的孩子们很棒，应当感到高兴。后来，这位老师规定自己每天保证有一个小时的阅读，经过了三年，她所教的学生被公认为质量很高地毕业了。这位老师自己后来也成为广东省最年轻的特级教师之一，她就是名师何建芬。

古人说，我们是化雨的春风，今人说，我们是人类灵魂工程师，都强调了教师的作用。然而，照上面的“本能说”，我们教者的地位如何呢？其实并没有矛盾。古人还说了春雨“润物细无声”———春雨哪有像我们今天的教育那样，弄出那样大的动静来的？又是监控、又是统考或变相统考、又是电脑排名，等等。春雨知道的一个基本事实是：成长还是靠万物自己。可惜我们的教育就像电脑软件中帮忙过度的序号输入服务，反而使我们手忙脚乱：你打了一个1，回车，就自动出现了序号2，而这时你就要同多出来的东西作斗争了。这时候，我们多么希望软件里没有这项服务呀。至于今人说我们是人类灵魂工程师，那是一种爱敬心情的表达，我们就用一种温馨的态度去接受吧，至于学理上就不必那么认真了，我们怎么可能真的设计人的灵魂呢，那可是天造地设的万年之功啊。

教育就是这样的学问。它迫使我们思考如何去看待人。出于近代生活和研究的浮躁，我们只注意人之间可以“较劲”的部分，即为外部加工的部分，而忽视了他们的共同部分，即人的高级的先天资源，它使人成为社会的人的基础———人永远是自然的人，他的众多的本能伴随他终生。

现在我们似乎找到了症结所在：我们一直在用我们辛劳的教育去“较劲”人的学习的天性和本能。我们一直缺少对人的本能的高级性的准备，只看到人的低级本能或后天差异，而在我们都没有注意的地方，有一个最为丰饶的矿藏———人的学习的、语言的、创造的和思维的高级本能，而我们一旦发现了它，就会改变我们的整个教育生活。因为我们不需要那么多教了，大部分不用教了，语文变成了认字和用字的实践，英语的单词他们也可以自己摸索着学会，所有的学科，都主要依靠学生的学了。

那我们做什么？我们可以找小牛来问一问，他们需要我们做什么，他们的要求不会太多。而我们作为小牛的牧者，做的事情要比拉牛上树的纤夫更重要，这是可以肯定的。

关于“本能”的注记

教育中之所以教人之本能，是因为对人具有如此高级的本能缺少认识。人们通常认为，来自先祖基因的构成应当比较粗糙，它可以是低级的，直接用于维持共同生命和繁衍的层次，而不可能深入到人类近世的发展，比如文字符号、语言、数理等，即所谓“上帝不懂得投骰子”。但实际上并非这样。

所有的近世知识当然是人类的精制佳作，然而它首先是人制作出来的，它不论如何高深，都不过是被人类智慧之母结构所蕴含的子结构。就像我们在电脑上的全部输入活动，都为电脑程序所接受一样。这种关系如老子所称：“天下有始，以为天下母。既得其母，以知其子；既知其子，复守其母。”在基础知识的领域，我们所做的事情，更是用符号去描述日常可见的事物（包括自觉或不自觉的实验），进而使之深刻化。因之深刻知识归根到底是从基本知识中发展出来的。

比如，我们看到了一张放大的照片，就把它提炼为几何图形的“相似”，其目的是获得理性工具去实现向高深知识的飞跃。比如，我们在进入高等数学时用“有限”去刻画“无限”，其实是叙述着我们心里的无限：“比多还要更多。”有趣的是严格的定义叙述还难免漏洞，但却不影响我们的继续讨论：什么是无限多呢？在高等数学中的无限定义是：你先说多少，我的比你的更多。而这里“你说多少”本身就蕴含了无限的可说，即已暗中承认了尚未定义的事实。也就是说，纵使是作为高等数学基石的无限的定义，也不过是作为一个符号来记载我们心中的一个事实。

在华阳小学的一年级，孩子们在“千以内数的大小比较”课上的对话，很快就揭示了悖论：一个小学生说我用786-783=3，所以786大于783，另一位小学生说，你为什么不用783-786呢？前一位说：因为783小，大数减去小的数才能减。后一位说，你都知道大小了，还要用减法去比较吗？在上述的种种讨论中，无论说得无懈可击还是有懈可击，都一样：这个事实你知道，我知道，“只有文字不知道”。其意为：文字的功能，犹如信使把口信带到了，却不太知道信的确切内容一样，是借主体承载一种默契了的、不能为文字自身所完全表达的意蕴。

我们得知所有知识都为人类心灵或头脑中的母结构所蕴含，并没有降低知识的作用。我们一点儿也不会减少对它可以运用于当时今世的尊重。对我们重要的是，人类的智慧的母结构同时也在儿童的生命中蕴有，并且表现为人的学习之本能及框架，即是说，儿童完全可以学到所有必要的知识和形成必要的能力。

大自然有一个奇异的现象，就是让儿童在他幼年的游戏、生活之中，就可以遍历人类许多高深知识的模型。比如，儿童只要把一张小纸条贴在下唇吹气，就可以得知当纸条上方的“风吹得快”（空气流动快）时纸条会被托起，而后发生的联想是：当飞机前进时，机翼上面的空气流动得快，飞机就给托起来了。儿童的生活中有无数的机会与高深知识的模型邂逅，然而许多儿童并未能奔赴与大自然的这一盛约，成了所谓“差生”，那是因为教的占据而使之扭曲，甚至失去了真正的学习。

人们对强调学生的“学”的教育常认为浅薄，认为“教”才有学术层次，然而这并不符合事实，只要创设出真正依靠學生的课堂（难的是这不是一朝一夕之功），就会知道这种担心或遐想是多余的，这不能以在师本教学下的经验来解释。无论是语文、英语或是其他学科，基本上不是教会的而是学会的。而且过去的教对于儿童的学的这种藐视，实际上挑战了人类之学习。

如上所述，人类之学习乃是人之本能，是先于教，固结在人的生命之中的一种本质，它不仅是一种动势，而且是一种完美的框架和巨大的能量。否定它，就使教育陷入困境。