区域教科研体制改革的思考与实践

周培植

2003年6月，浙江省杭州市下城区教育局将教师进修学校、教研室、教科所进行实质性合并，组成教育研究发展中心，突出区域教科研机构“小实体、多功能、大服务”的特点。

从“教研员”到“研究员”的转向

1.机构重设。

教育研究发展中心的定位是：区域教育改革与发展的参谋部，学校开展校本培训的指导部，为区域教育决策提供参考，为学校贯彻实施行政决策及开展校本研训提供指导，突出研训的实践性、指导的针对性、服务的实用性。

基于这一定位，教育研究发展中心对内部机构进行了重新设置，设立五个部门，即：基础教育研究部———负责中学、小学和幼儿园的教学指导；教育策略研究部———负责教育政策研究、课题规划与管理以及学会工作等；教师成长部———负责干部培训、教师培训等；心理健康教育部———负责学校心理健康教育；教育资源开发与保障部———负责教育资源市场开发和后勤财务管理等。

这一整合，实现了“科研、师训、教研”一体化，精简了人员，提高了效率。

2.“研究员”的角色意义。

一直以来，“教研员”作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，重“教”轻“研”，是教研的指挥者、主导者。教师往往是在教研员的指导下完成既定程序的研究，形成了以“我（教研员）看你（教师）做”、“我说你听”、“我评你改”为主的教研工作方式，缺乏对教师自身需求、经验与发展的关注，缺乏对教研过程的研究，缺乏对教研方式的研究，学校、校长和教师总是以被管理者、被指导者和被培训者的身份存在，造成教研工作的短视、低效。

鉴于此，教育研究发展中心强调“教”、“研”并举、并重，其中的个体既是教研员，又是科研员，还是师训者，统称为“研究员”。

我们倡导“研究员”要成为教育实践的合作者、支持者、引领者，其研究必须由经验式的“闭门造车”下移至学校和课堂，从传达上级文件、组织有关比赛、组织课题申报、考试命题和测试等事务性工作走向目标明确的专业引领，个人价值取向走向开放、走向合作。

“研究、指导、服务”的工作方式

教育发展研究中心的基本职能是“研究、指导、服务”，目的在于淡化原来的行政职能，突出中介和服务功能，实现从“管理———指导”型向“指导———服务”型的转变，使服务落到实处。

1.研究机制。

对外合作，构建与知识精英对话的平台。近年来，下城区分别与高等院校和研究机构建立联系，在体制创新、师资培训、教育研究、人才培养、能力建设、国际合作等方面展开密切的合作，为营造高品质的教育生态，打造高水平的教育强区注入新的生机与活力。

课题招标，凝聚全国教育学术力量。2003年10月，根据下城区教育事业改革与发展的实际以及教育行政部门宏观决策的需要，我们推出13项重大应用性综合改革课题，面向省内外教育部门和个人招标。2007年12月，又启动了第二轮课题招标方案，推出13项重大课题向社会招标，同时推出14项课题向区内招标。课题招标制度（又称为“借脑行动”）调动了更多的社会力量和智力资源参与到我区的教育科学研究中来，促进了教育决策的科学化和民主化，为我区教育发展引进了大量的“柔性”人才。

创新大会，倡导科研争鸣。2003年以来，我区依托“中国杭州国际教育创新大会”这一学术研讨平台，展示科研成果，倡导科研争鸣，先后开展了数十项专题研究。

几年来，教育研究发展中心根据教育局的中心工作和基层校（园）的实际需求，每年确定研究重点，做到人人有课题，人人有研究，区域研究取得显著成效。例如，在教育集团化方面，我区提出了“嫁接办学”、“联盟办学”、“移植办学”等多种集团办学模式，逐渐形成了“聚变———裂变———再聚变———再裂变”的再生性教育生态发展模式，使全区优质教育覆盖率达到95%以上，实现了“高位均衡”的战略目标。

同时，教育发展研究中心积极引导各学校（园）深入开展校本教研、校本科研和校本培训，努力提升基层校（园）的研究能力；我们还广泛开展教师成长工程，形成了“主食+杂粮”的“三单”培训模式，即通过设立教师成长专户，开列教师成长菜单，建立教师成长基地，形成“培訓机构出（菜）单，学校教师点（菜）单，教育局埋（菜）单”的“三单”培训模式，极大地激发了学校、教师和教育培训机构的积极性。

质量分析，引领教育科学发展。2004年以来，我区每年召开一次教学质量分析会，由教育研究发展中心、教育科、督导室等部门结合工作职能，研究教育质量现状，总结成绩，查找问题，分析原因，研究对策。从2007年开始，将“教学质量分析会”改成“教育质量分析会”，这种改变反映了教育局工作中心的重大战略转移———由关注教学质量转变为关注涵盖教学、德育、体育、卫生等在内的全面的教育质量。

我区通过召开教育质量分析会，强化科学的教育发展观、质量观，全面提高教育质量和办学效益，推动全区教育健康、持续、快速发展。同时，积极探索、研制教育质量评估体系，于2007年9月成立区级教育质量监测中心，并在第五届国际教育创新大会期间开展教育质量监测专题研讨，引领校（园）关注全面教育质量，保障区域教育的科学发展。

2.指导。

指导是教科研人员的核心工作。我们着力将研究员的工作重点放在培育学校（园）的校本教研能力上，实现其教研方式的相应改变。

工作指向的转变。传统的教研活动往往关注的是教师个体，如课堂教学研讨、听课等活动，都是一对一的，并形成了如“师徒结对”等培训模式。不可否认，这种模式对于培养少数骨干教师具有一定的作用，但与当今教育倡导人人成长，促进全体教师共同成长的理念显然是不相符的。因此，在对象指向上，教科研活动应由个体转向群体和全体，通过个体间的互动促进共同成长。实现这一转变的关键在于教研组织机制的建设。

从教研机制上看，可以分为两类，一是研究员和一线教师的直接接触；二是通过组织机制的建构，让教师在特定的氛围中自主发展。从组织层面上看，基层学校的教研组织也主要有两类：一是校际间的教研组织，如教研大组、片组等。目前，值得关注的是教育集团内部的教研大组，这是一种高于校内教研组的组织形式，也是一个集团能否确保各成员学校共同发展的关键性组织。二是校内的教研组织，如学科教研组、年级组，还包括教师自然群体。不论是哪一层面的教研组织，都应使之发展成为研究型、学术型的学习型组织。同时，在充分考虑学科教学发展愿景、学生发展愿景以及教师个人专业发展愿景的基础上，研究员帮助教研组制定发展规划，以此引领教师共同成长。

行为方式的重构。首先，研究员应培育和提高教研组的研究能力。改变以往单纯听课、评课的教研模式，倡导“草根研究”，努力提升教研活动的“研究”含量；把教研组变成本学科教学问题的“诊所”，提倡问题解决的理论学习和校本教研；使教学问题化、问题课题化，以课题研究提升校本教研的质量。

几年来，教育研究发展中心发挥教研、科研、师训一体的优势，强化教学类课题的立项和指导工作，开展“草根课题”的立项和成果评奖工作，使一大批科研型的教研组逐渐形成。如安吉路实验学校实施“主干课题项目负责制”。教师可以通过招投标的方式，负责学校主干课题的研究。中标后即可在教职员工中招募课题研究成员，配置几千至一万元不等的科研经费。该制度以项目管理激发全员参与和主动研究，极大地调动了教职员工参与教育科研的积极性。

其次，教育研究发展中心及时总结推广先进经验，实现先进教研经验的共享。如开展“一课四练”的校本教研特色活动。在整个过程中，对各个层面的教师提出不同的要求。要求上课教师整理教案，每一次上课后撰写反思，每学期上交一篇优秀教案、四篇教学反思和一篇教学案例。要求其他教师必须从起始课开始全程参与听课、磨课，教研组内的教师根据各自的年龄层，承担不同的任务。5年教龄以下的青年教师听课后，以整理课堂实录为主，重在学习反思，每学期撰写不少于规定数量的课堂实录及反思。5年教龄（包括5年）以上的教师，以课后点评反思为主，谈优点说不足，提出改进的设想，每节课后根据自己的体会撰写菜单式反思，以此促进全体教师的共同成长。

再者，表彰先进，建立两年一度的区级先进教研组评比制度。通过学校申报、教研组长答辩、下校调研、校本教研活动现场展示与考评等一系列交流考评程序，目前，共评出中小学幼儿园各学科20个先进教研组，并通过活动展示的方式推广优秀教研组的典型经验，以此促进学校教研组建设。

人才队伍的涵养。有效的教研活动应该是在研究教育教学规律的同时，培养造就一批德才兼备的优秀教师群体。

我区高度重视教师队伍建设。2003年出台了《关于实施名师津贴与优秀骨干教师奖励办法》，全区的省市级教坛新秀、学科带头人、骨干教师等享受不同额度的津贴。2004年，下城区首次以区委区政府的名义评选出六项“十佳教师”。2006年又出台了《下城区教师“梯级培养”实施意见》，共设“人民功臣教师”、“教育名家”、“教育英才”、“教育标兵”、“教育能手”5个梯级，享受不同额度的津贴。到2010年，各梯级教师占在职教师总数的比例分别控制在0.5%、2%、5%、15%、30%以内，即享受津贴的优秀教师人数将达到教师总数的53%左右，最大限度地调动全体教师的工作积极性。

为了更广泛地搭建“名师”与各校（园）合作交流的平台，充分发挥柔性资源优势，2004年在全区开始实施“名师共享”制度。我区共聘请44位省内著名的专家、特级教师、省教坛新秀等，建立名师资源库，指导、参与区域的课程改革工作。各校（园）可以根据自身需要随时聘请专家、名师来校指导，费用由教育局承担。

为了充分发挥学校在教师专业成长中的主导作用，我区从2003年开始实施教师成长基地工程，授予12所在校本培训方面富有特色的学校为下城区第一批教师成长基地学校。2005年9月，又授予10所学校为下城区第二批教师成长基地学校。

3.服务。

首先，强调学校（园）、教师是研究员的服务对象，研究员和教师之间是一种平等、合作的關系，教师的满意度是评价研究员工作业绩的重要指标。其次，关注一线教师的需求，教师的需求就是研究员的工作指针，要求研究员经常深入基层，与教师打成一片，熟悉教师，了解教师，有的放矢地开展教研活动，有效地引领教师成长。

另外我们还通过学习，更新研究员的思想观念，提高服务意识，并从建章立制入手，规范研究员的教研行为。首先制定了《教学研究员工作规范与考核制度》，对研究员提出具体的量和质的要求，并建立研究员业绩考核制度，发动学校（园）的教师参与对研究员的评价。另外，教育研究发展中心还先后出台了《教学质量分析制度》、《校本教研制度》、《教育科学研究课题管理办法》、《校本培训项目制》等一系列规章制度，努力实现教研工作的规范化、科学化。

我们采取一系列措施提高研究员的敬业精神和学术素养。严把进人关，把师德高尚，业务能力强的优秀教师选进研究员队伍；派出去，请进来，多种形式开展研究员业务培训，尤其是加强与高等院校和科研院所的合作；创设平台，促进研究员成长，等等。

几年来，我们要求全体研究员做到“五个一”：①每学期至少精读一本教育科学理论或本专业（学科）教育的最新专著，并完成一篇读书笔记；②每学期上一堂“下水课”或作一个教学专题讲座；③每学年能在本单位作一次学术交流；④每学年至少写一篇教育科研论文；⑤每个研究员都应有一个教育科研课题。为此，建立了每周一次的学术交流活动制度，为研究员进行课题研究提供经费支持，鼓励研究员著书立说。

2006年，下城区教育局开通“课改在线”网站，为研究员开展网络教研提供平台。为促进教研工作的创新，要求每一位研究员每学期至少要有一次特色校本教研活动，采取学科研究员自己申报，不同学科研究员参与，所有参加活动的教师参与测评，最后由中心评定并给予奖励的办法，促进教研活动质量的提高和相互间的学习交流。

（作者系浙江省杭州市下城区教育局党委书记、局长）