语文阅读教学的质疑艺术

王新伟

在中学语文教学这个领域内，“阅读”是一种学习行为，是一种语文学习行为，它的目的，就是学会阅读，而不仅仅是使我们获得知识、体验人生、认识社会、传承文化等。任何真正的阅读都包含了创造的因子。“阅读的创造本性”是现代文本理论、读者理论、哲学解释学、解构主义、建构主义所一致认同的。从某种程度上说，学会阅读的过程其实也就是提升创造能力和增强创新精神的过程。因此，怎样使我们的学生更有效地学会真正的阅读，就成为摆在我们面前的一个很有意义的话题。

我们在阅读的时候，一些看来很平常、似乎是可有可无的语句，却往往是作者精心安排的，有着耐人寻味的含义的。“不疑处”不是没有可疑之处、没有值得探究的地方。只是学生限于现有学识不够或不易发现而已。在这样的地方发现疑问，除需要细心地阅读、深入地思考外，我觉得更离不开教师的方法指导和教学点拨。教给学生质疑的方法应是阅读教学中培养创新精神的有效策略之一。

不过在教授方法之前，我想我们首先应明确语文阅读教学当中对文本进行质疑时所宜持的两个原则：

原则一：语文阅读教学的质疑应是基于语言品味层面上的质疑。

这一点非常重要，语文阅读教学的质疑显然不能等同于文艺批评。语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。语文学科不姓别的，就姓“语”。教学内容可挂一漏万，但不能漏掉语言品味与训练，从而淡化乃至消解语文学科特色。正因如此，阅读教学当中的质疑能力的培养宜从对语言的品味入手。

原则二：语文阅读教学的质疑应是基于尊重文本最基础层面的质疑。

文本是多义的，但并不意味着文本是我们可以任意解构的，诚然，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但“他们”毕竟还都是哈姆雷特。正如李海林教授所说的那样：任何文本都有一个最基本的层面的，那就是它的环境(背景)、结构和逻辑。朱自清的《背影》是写到了“父亲爬过铁轨”这一事件，但我们是不是能因此如有人所说的那样解构出父亲违反交通规则这一观点来呢?这其实就涉及到文本的规定性意义问题了。这个事件是不是违反了交通规则并不是由事件本身决定，而应该由文本那个特定的历史环境决定，因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反可能在彼时或彼地却不违反。再者从文本结构角度，要看父亲爬铁轨这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种亲情结构，还是构成违规结构呢？第三是逻辑，如果我们把父亲爬铁轨当作违反交通规则来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢?答案是不言而喻的。(见2004年12期《人民教育》李海林《善待学生善待文本》)任何时候，文本对于质疑的求解都有一个整体性、本质性、前提性的意义。

在明确了质疑原则的前提之下，我们接下来要解决的是怎样引导学生遵循原则进行质疑这个问题。在语文阅读教学当中，着眼于语言的品味比较，就质疑的方式方法而言，一般有“置换”、“删减”、“增添”、“勾连”、“调序”等等；就质疑的途经或对象而言，通常是文本标题、重点段落、景物描写、标点符号、关键词句、文中“矛盾”之处等等。值得注意的是，这其中尤以对标题的质疑具有学会阅读的整体性意义。很多学生在阅读文章时，往往容易忽略标题，不善于对它进行质疑，笔者现就苏教版高中语文必修二《听听那冷雨》一文，对如何有意识地引导学生进行标题质疑问题略作阐述。

首先是“置换”法。所谓“置换”，就是采用置换标题(或文中其他句段)中的标点、字词的办法，让学生比较、推敲、品味标题的语言意蕴。

余光中先生以“听听那冷雨”这一动宾短语（动词+指示代词+形容词+名词）作为抒发故土之思的散文题目，当中的这一“冷”字就很值得学生探究。为什么用“冷”字，如果改为“苦或“寒”行吗?教师完全可引导学生从此切入进行质疑。沿着这一问题的剖析思路，让学生走进文本，明确其创作环境(背景)，理清文本内部的情感结构和谋篇逻辑。不难发现，这里的“冷”有两层含义：一层是从自然角度出发，表达料峭时节春雨的“寒冷”；一层是从情感角度出发表达故园之思的“凄冷”。若换成“苦”字，则在表达第一层含义上似有不足；而“寒”字则在表达第二层含义上不够妥帖。余光中先生此情此境的一声“冷”雨，客观上营造了一种凄凉迷蒙的意境，深化了文本主题的生成和表达。

紧承“冷”字的质疑，教师可进一步引导学生思考作者为什么要选取“雨”来寄托这种情绪，可否用其他的物象替代。事实上，整篇文章以“雨”贯穿，既以“冷”修饰，显然这“雨”已不仅仅是一个简单的“物象”，而是一个倾注了作家情感的“意象”。众所周知，意象是诗歌中浸染了作者感情的东西。余光中不只是一个散文家，更是一个诗人，一个自称“血系中有一条黄河的支流”、“蓝墨水的上流是汨罗江”、“要做屈原和李白传人”的诗人，作者在其“诗化了的散文”里正是要通过意象来表达自己的内心感情。在中国传统的审美习惯中，“望月怀远”、“伤春悲秋”、“见流水则思年华易逝”、“梧桐细雨则凄楚悲凉”。古往今来，文人笔下以“雨”寄愁的例子不胜枚举，如《诗经》中“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”，杜牧诗作“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”，李易安笔下“梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴”，温庭筠的“梧桐树，三更雨，不道离情正苦；一叶叶，一声声，空阶滴到天明”等。显然作者对“雨”这一意象的选择是有其深刻用意的。

其次是“删减”法。所谓“删减”，就是在原文中删减标点、字词等，让学生比较、推敲、品味前后语言。

同样在此标题“听听那冷雨”这五个字当中，教师可引导学生运用语言品味的“删减”法，思考“那冷雨”的“那”字能否省略，改成“听听冷雨”行吗？或用替换法替换成“这”行吗?这又会是一个不起眼的质疑切入口。学生可能会认为这样“读起来拗口，音节不和谐”等。原因真的仅仅是这样吗?文本在5—12自然段列举了“大陆秋时回首人生”的听雨，“鸣屋瓦时晶铮锤琴韵”的听雨，“日式古屋中感秋意，思故园”的听雨……直至“在公寓时代雨乐成绝响”，不难发现，文本各要素之间呈显出一个共性特征，即余光中所写的雨是带上了作者自己独特生活经历的烙印的，是“特指”的雨。既然是“特指”，那么这里的指示代词当然不是可有可无的，不能省略。那么能否改换成“这”呢?学生都知道“这”是近指，“那”是远指。作为“回忆的音乐”的雨，显然不是近指，当然也就不能用“这”来替代。

对标题的质疑方法之三是“添加”。所谓“添加”，就是在标题上添加标点、字词，让学生比较、推敲、品味标题的语言。

《听听那冷雨》一文其实很多内容是从视觉和味觉角度来写雨的，可余光中却以“听听那冷雨”为题。这里我们很有必要让学生思考：“听”之外再加上“嗅”、“观”“那冷雨”行不行?用“听听”又有什么效果?余光中先生自己曾说：“大概作单纯的乡愁应该就是同乡会式的乡愁，就是自己土生土长的故乡，离开了若干岁月，油然而生的一种感怀，当然这中间还加上对于亲人、乡人的亲情在里面，这是最基本的。不过，对于读书人来讲，乡愁可能是更丰富、更复杂的一种文化感。因为乡愁不仅仅是地理的，而且可能还包括历史的成分在里面，也不仅仅是个人的情绪，甚至于要包括文化的整个背景在里面。”这一场冷雨对于像余光中这样的人来说，是一支思乡曲、一种历史的回声、一声人生的咏叹调。而这些显然非“嗅”、“观”所能表现的。由“走入霏霏”进而“想入非非”，实乃“听”雨之功，《听听那冷雨》的主题意蕴主要是通过“听雨”委婉地传达出一个漂泊他乡者浓重的孤独和思乡之情，一个远离故土的知识分子对传统文化的深情依恋和赞美。

一篇好的文章，一个标题的拟定足以统摄整个文本。关注标题，善于对标题开展质疑将是读者走入文本、领略作者的语言艺术、走入作者内心世界，实现与文本、作者的三方对话的绝好切口。不独《听听那冷雨》如此，其他作品莫不如此。由此入手，你可以领略到作者的匠心独运，也可能探究出作者的错漏粗疏。常此以往，形成习惯，你将因此而提升自己的思维能力及阅读鉴赏能力。当然，语言品味下的质疑还有诸如勾连、调序等等其他常用的技法。所谓“勾连”，就是采用联系文中前后的词语、句子或段落的办法，让学生结合文章内容和语境来揣摩语言的内涵及妙处。黛玉初到贾府，贾母问她念了什么书时，黛玉答道：“只刚念了《四书》。”而当天傍晚在回答宝玉同样的问题时，黛玉回答“不曾读，只上了一年学，些许认得几个字。”同一个人在同一天面对同一个问题，为什么会有这样两种不同的回答?由于两处文字隔得较远，学生阅读时不易发现，而且这一问题对理解林黛玉那种敏感、细心、颖悟的个性特点有很大的作用。所以，作为教师就要引导学生前后联系，对比阅读，在似乎没有疑问的地方发现有价值的问题，并及时引导他们讨论解决。而所谓“调序”，就是调整原文的词序、句序、段序使之变换在文中的位置，让学生品味语言的妙处。以上这些切入口当然也完全可以运用到对文本其他对象的质疑当中去，教师在阅读教学当中应让学生能举一反三。

[作者通联：浙江义乌中学]