流转语文的灵性

刘　丹

语文对话教学，是以对话为理念的语文教学，是在对话精神支配下的语文教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动。作为一种创造活动，语文对话教学是在“预设”与“生成”的对立统一中展开的一场不可预演的智慧探索。

“预设”，是预测与设计，是语文课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，体现了语文教学是一个有目标、有计划的活动。“生成”，是生长和建构，是根据语文课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和不可预知性。

“预设”与“生成”是一对矛盾统一体，共同存在于语文教学之中。有时候生成的发展变化和教学预设是一致的，这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和对教学对象认知状况的深入了解。但更多时候，两者是有差异的，甚至是截然不同的，这反映出语文教学过程的复杂性和教学对象的差异性。当教学不再按照预设展开时，教师将面临严峻考验和艰难抉择。

生成性资源可遇而不可求。语文教师应正确处理“预设”与“生成”的关系，做到“心中有案，行中无案”，让教案活起来，让课堂动起来，让学生发展起来，让语文教学流转生命的灵性。

“预设”，可以预约的精彩

对于语文教师而言，语文课堂教学的预设必须重点关注两个基本点：一个是文本，一个是学生。也就是说，教师在课前必须与文本、学生进行充分的对话。

特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”这段话充分表明，想拥有精彩的课堂，教师首先要聆听文本的声音。要学生能体验，教师首先要体验；要学生能动情，教师首先要动情。教师与文本的对话并非是消极地接受文本和照搬教参，而是带着自己的个性解读文本，在与文本的对话中形成关于教材文本的新的意义，实现教师和文本的视界融合。对于语文教师而言，没有自身对文本的深入把握和个性化解读，就无法与学生分享自己的体验，无法引导学生创造性地参与文本意义的生成过程，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。

教师是课堂教学活动的组织者，学生学习的促进者，教师与文本的对话是为了指导学生学会阅读，而不是单纯地自我理解和赏析。因此，语文教师应通过品读、批读等方式对文本进行教学加工，把自己的阅读转化为教学上的导读。教师应善于抓住文本的“品点”，引导学生品味语言的音、形、意、道、境、情、采；抓住“扩点”（文本的简略处、概括处、延伸处），引导学生再创造；抓住“疑点”，引导学生在关键处质疑，疑惑处质疑，无疑处质疑；抓住“争点”，引发学生对文本揭示的矛盾冲突展开讨论、争论；抓住“联点”，引导学生在比较、联系中发现、解读、运用；抓住“评点”，引导学生跳出教材，通过自我建构，去评价作者、人物、情节、观点、语言等，变再现式理解为评价性理解；抓住“融点”，融入课外有关信息，拓展教学；抓住“积点”，引导学生通过赏析积累、运用语言；抓住“盲点”，对教材不易发现的关键处，或不易觉察的认知错觉，或无字中的内涵，要引发学生兴趣，激发思维。

教师在预设时还必须具有学生意识，注重与学生的对话。新课程强调“一切为了学生的发展”，教学要从学生的经验出发，向儿童的生活世界回归。因此，在预设中，教师与学生的对话主要指教师课前要认识学生，认识学生的学习。

接受美学认为，任何一次阅读活动都是在期待视野的基础上展开的，并受一定的视界经验所制约。作为对话的主体，教师与学生各有自己的视界，教学是视界交融的过程，而这些视界在平时是彼此分离的。与学生相比，教师阅读经验、语感图式、审美情趣可称“先知”，是远远高于学生的现实世界的，在教师与学生的视界之间，存在着一条期待沟通和逾越的鸿沟。因此，当教师向学生提供对话话题，并用话题来引导教学时，应善于把握学生的视界，找出学生思维的最近发展区。如果对学生的预设不充分，课堂对话的起点有偏颇，“失之毫厘”了，教学对话可能会“谬以千里”。所以，建立在充分预设的基础上的对话教学，才是真实的、有针对性的教学。

“生成”，不可预演的探索

只有充分预设，才可能预约课堂的精彩。然而，仅有预设是不够的。如果仅仅按照预设的流程进行，也就是忽视了学生主体，课堂教学就成了一出木偶剧：教师是导演，教案是剧本，学生成了被操纵的木偶。语文对话教学不应如此。

对话是一种思维的碰撞、智慧的交锋，是创造性的行为活动，许多内容是事前无法预见的。正是由于对话的创造性、开放性、生成性，语文对话教学的课堂是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，是生成性的课堂，充满了未知与挑战，会生成许多无法预知的有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维、新方法。

同时，课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、有差异的，师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形，都可能会增加教学中的非预期因素，这些“即兴创造”的随机事件会不同程度地影响教学过程。作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学，他们是课堂教学的主体，更是教学资源的重要构成和生成者。叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出：“他们在课堂活动中表现出来的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，无论是以言语还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”因此，教师如能善于倾听，敏锐捕捉，巧于甄别，以生成性资源为契机引燃思维，让这些思维的火花成为生成的起点，将会奏响闪烁着智慧光芒的精彩乐章。

例如于漪老师的一则教学案例：

于漪老师开《宇宙里有些什么》的公开课，让学生自由提出疑问。有一名同学站起来发问：“老师，课文中有这么一句话，‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星，这里的‘万万是多少？”一问完，全班同学都笑了。“万万”就是亿呀，这是小学知识。提问学生非常后悔自己提这样一个被人讥笑的问题。于漪老师见状便微笑着对大家说：“同学们不要笑，也不要小看这个问题，它里面有学问呢。哪位同学能看出其中的奥妙？”经于老师这一问，课堂安静下来了，过了一会儿，一位同学站起来回答：“我觉得‘万万读起来响亮许多，顺口多了。”于老师说：“讲得好！其他同学还有高见吗？”另一位同学站起来说：“还有强调作用，好像‘万万比‘亿多。”在确认没有不同看法后，于老师总结道：“通过对‘万万的讨论，我们了解到汉字重叠的修辞作用，它不但读起来响亮，而且增强了表现力。那么请同学们想一想，我们今天这个知识是怎样获得的呢？”全班同学不约而同地将视线集中到刚才发问的学生身上。这个学生如释重负，先前的惭愧、自责一扫而光，仿佛自己一下子聪明了许多。

在这个案例中，于老师是信息的重组者、生成的推进者。她寓有形的预设于无形的动态教学中，以其睿智的眼光敏锐地发现了促使课堂教学动态生成的切入点，因势利导，既让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，创生了不可预演的精彩。

当然，教师对课堂上的生成性资源要有清醒的判断力，分析哪些生成有价值，哪些生成脱离了文本。学生突如其来的认识或问题可能是模糊的、片面的，教师对学生的“生成”应小心呵护，抓住其中的合理内核，捕捉蕴涵于其中的有价值信息，加以转换和提升，适时进行引导与调控。对于有价值的生成，要进一步拓展；对于浅表化的生成，要在肯定中引导；对于有偏差的生成，要在鼓励中补偏；对于有错误的生成，要在否定纠误。在语文课堂上，一切的生成都是为了学生更好地感受语文，体会语文。超出语文范畴的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到语文上来，同时，教师还要在收集处理这些信息的基础上形成能够引发学生新的生成的兴奋点。

例如《坐井观天》课堂片段：

师：读了课文后，你认为小鸟和青蛙谁说得对？

生1：小鸟说得对。

生2：小鸟和青蛙都说得对！（众生笑）

师（走近学生,面带微笑）：同学们都笑了，你还认为青蛙说的是对的吗？

生2：青蛙说的是没错呀，它看到的天是只有井口那么大。

部分生附和、议论：青蛙是没说错，它看到的天是只有井口那么大，可天是无边无际的，青蛙说的又是错的。

师：现在我们让青蛙跳出井口来看一看天究竟有多大吧。（出示大量课件并要求学生根据课件用“青蛙跳出井口后，看到了的天”句式进行说话训练。）

在这则片段中，教师本想以她的“微笑”让学生自己说出“错了”二字，但学生并不买账，仍在捍卫他的个性化的理解，尤其是部分学生的议论使这个生成性问题越来越尖锐，而这个极具探究价值的问题恰是达成“理解成语的寓意”这一教学目标的关键所在。如果教师此时能把握住这一美丽的生成，在明确青蛙说的是没错的前提下，引导学生思考“青蛙这样说的根据是什么”，再一次引导学生与文本对话，让学生探究青蛙的生活环境和生活经历，对“坐井观天”这一成语寓意的理解就水到渠成了。教师还可以引导学生从文本走向生活，探究自悟生活中“坐井观天”的人和事，学生将真正明白这个成语的人生哲理并终身受益。这才是真正的课堂生成的生命活力和教学的终极目标所在。

我同意肖川先生的观点：“教育作为文化——心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”在这里，“价值引导”是就教师的预设而论，“自主建构”则是针对学生的课堂生成而言。布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。“生成”离不开“预设”，课堂教学的预设必须要充分，只有充分预设，才能灵活捕捉、调控生成。只不过我们的预设必须具有弹性和留白，开放的预设，才有精彩的生成。当“预设”和“生成”结合在一起，我们的语文课堂才能闪烁智慧的火花，才能流转语文的生命气息与灵性。

“预设”与“生成”，流转语文的灵性

“预设”体现教师的匠心，是以教师为主的“外对话场”；“生成”展现师生智慧互动的火花，是以学生为主的“内对话场”。在语文教学整个对话环节中，“外对话场”要先于“内对话场”。语文对话教学，是内外对话场交融流转、此消彼长的过程。

内外对话场的流转消长，实际上切合中国古代的阴阳思想。这个思想认为世界上任何事物都包含对立的统一。作为一个哲学模式的形象表现，“太极图”把对立统一的思想表现得非常简洁明白。语文教学中，以教师为主体的预设性的“外对话场”和以学生为主体的生成性的“内对话场”是一个对立统一体，双方始终处于消长交替的不停运动之中。借用“太极图”的形式，如下所示：

“太极图”中的阴阳鱼是自然界各种事物对立协调的最佳表达方式。“太极图”中有一条反“S”形曲线，把一个圆分为两个对称、平衡的阴阳鱼。阴阳鱼对立、对称、对等，和谐地处于整体之内，象征事物的永恒、循环式的运动状态。事物的阴阳双方既对立又统一，彼此协调和谐而又相互制约，共同维持事物阴阳双方的动态平衡。借用到语文对话教学中，以教师为中心的预设性的“外对话场”是阴鱼，以学生为中心的生成性的“内对话场”是阳鱼。“外对话场”和“内对话场”彼此对立统一，内外交融，消长交替，协调和谐地共同维持语文教学的动态平衡。

事物是不停运动的，其运动方式是阴消阳长、阳消阴长。反“S”线是阴阳量变到质变的分界线，阳盛则阴衰，阴盛则阳衰，阴与阳此消彼长，生生不息。语文对话教学也如此：教师课前备课需认真、仔细，这是以教师为主体的预设性的“外对话场”壮大之时；当“外对话场”最为壮大之际，开始了生成性的“内对话场”，也即开始了以学生为主体的课堂教学。同理，在课堂教学中，当学生学力足够，“生成”表现精彩时，教师让学生尽情展示，此时阳为盛，学生为主体；当学生学力不够遇到困难，“生成”偏离了轨道时，教师需引导、点拨，此时阴为盛，教师为主导。师生始终处于灵动的互动与生成中，彼此消长，生生不息。

“太极图”中的阴阳双鱼中，阴鱼有个阳的“眼”，阳鱼有个阴的“眼”，这说明阴中有阳，阳中有阴。语文对话教学同样如此，以教师为主体的“外对话场”中始终包含着对学生的预设，而以学生为主体的生成性的“内对话场”中，也始终包含着教师的调控与引导。

含有阴阳鱼的“太极图”是对自然界一切事物发生、发展规律的高度概括，而在这里，更可以作为对话教学过程中教师预设性“对话”与学生生成性“对话”不断消长过程的形象表述。在消长交替的“对话”中，师生共同探究、创造、生成，教学相长，流转着语文的灵性。

[作者通联：江苏无锡市洛社高级中学]