“课外拓展”的系统机制与教学建议

张悦群

新课程标准要求实现由“教教材”到“用教材教”的转变，这是对语文课堂教学的一次大解放、大促进。随着课改的逐步深化，作为“例子”的教材不再是“圣经”，课外拓展越来越受到广大教师的重视。语文教学呈现出一派生气勃勃的崭新面貌，在“拓宽语文学习和运用的领域”、“课程资源的开发与利用”等方面，都有较大的突破。然而，也出现了一些令人担忧的现象：拓展难度过大、拓展范围过广、拓展频率过快，拓展的方向偏离课内文本、拓展的内容失去语文本味、拓展过程缺少教师的指导、拓展的内容或形式不能引起学生的兴趣，等等。这些不良现象的出现，不能完全责怪一线教师；理论界对课外拓展的研究不够深刻、不够全面是其中的重要原因：往往从某个角度、某个侧面进行“单项研究”，而缺乏整体研究与系统研究。从课堂教学的生成、传播系统来看，课外拓展是一个由主导(教师)研读客体(教材)，引导主体(学生)参与，通过载体(媒介)反映来发挥其作用的完整的、动态的、网状的、复杂的系统。主导(谁来设计拓展)、主体(谁来完成拓展)、客体(拓展什么)和载体(怎样拓展)这四个要素相互制约，彼此影响，共同形成了课外拓展的系统机制，共同发挥着课外拓展的教学效能。它们是课外拓展赖以发生、存在和发展的必要条件；不仅缺一不可，而且各自都应遵循必要的规范与要求，否则就会将课外拓展引向歧途。

一、教师——课外拓展的主导

（一）教师是教材的“解读首席”。固然，解读教材是师生共同完成的任务，但是，教师的主导作用是非常重要的。在师生共同解读教材的活动中，教师是解读教材的“权威”与“首席”。一名教师要上好语文课，要对教材进行“二次加工”，要组织好课外拓展；首先应对教材作出准确地解读与深刻的剖析，否则，既不能正确指导学生阅读文本，也不能有效设计与策划课外拓展。一位教师执教《白鹭》，在解读“有人说它在瞭望，难道它真的是在瞭望吗？”这一重点句子时，为了拓宽学生的思维和想象，设计了如下的一组拓展题：1.假如你是一位少年白鹭，你会瞭望到什么？2.假如你是一位妙龄姑娘，你会瞭望到什么？3.假如你是一位先生，你会瞭望到什么？4.假如你是一位妈妈，你会瞭望到什么？其实，文本中这句话的本意并不是说白鹭在瞭望什么，只是描绘一幅恬静的白鹭图，表现一份悠闲自得的情趣。四道拓展题，已经偏移或歪曲了文本所要表达的真正意图。所以说，如果教师不能准确而深刻地解读教材，一切拓展都是空中楼阁，一切活动也是无用之举！

(二)教师是课外拓展的“总设计师”。课堂教学中的课外拓展，是一出“重头戏”，代表着教师的教学智慧与教学能力。尽管课外拓展可以让学生参与备课，师生共同策划与设计；但是“教改的问题主要是教员问题”（毛泽东语），教师应该是课外拓展的总设计师与总策划者。诸如为什么要拓展？拓展什么？怎么拓展？从哪里拓展到哪里？乃至怎样安排学生与安排哪些学生参加设计与策划？最终都是由教师“拍板”方可确定的。优秀的教师总是综合学生、教材、方式方法等因素，使课外拓展在编者的“编路”、作者的“思路”、课标的“导路”、教师的“教”路与学生的“学路”的方面求得最大可能的和谐与统一。

(三)教师是拓展主体的“全程指导”。虽然与一般教学活动一样，拓展的主导是教师，拓展的主体是学生；但是，课外拓展活动中教师的主导作用更为重要。一要指导学生研读教材，二要指导学生参与设计拓展方案，三要指导学生操作实施拓展行为，四要指导学生作出反馈与评价。可是，一位教师执教《孔雀东南飞》，在课堂上设计一道课外拓展题“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰芝走？”让学生讨论。讨论了半天，结论五花八门。其中最出格的有“兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”，“焦母自私、胆怯，想打发她走”。——也许，学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是教师的反应：“有道理。”“自圆其说就行。”“能够大胆联想想象，确实难能可贵。”“思考了，就有收获。希望大家勤学苦思。”这样的课外拓展，已经没有了是非观念；这样的语文教师，已经丧失了主导的职责。这种教师“不作为”的现象，在目前的一些课堂教学中并不在少数。

(四)教师是拓展主体的“检验对象”。课外拓展设计的优劣主要取决于教师，拓展作用的发挥主要取决学生。因此，教师要注意学生的反馈与评价，以学生的“喜闻乐见”与教学的实际效果作为课外拓展的主要标准。从这个角度看，教师作为拓展的主导，必须承受主体的反馈与检验，也只有这样，他才能承担起拓展主导这一责任。

那么，组织高质量的课外拓展活动需要主导具备什么条件呢？

第一，作为主导的教师要有丰富的教育理论素养。否则，难以设计出既适合教材、又适合课程标准、更适合学生的课外拓展活动。第二，主导要有较高的专业知识水平。一个语文专业知识贫乏的教师，是不能准确而深刻地解读教材的，也不能设计出科学有效的课外拓展；如同执教《白鹭》的教师那样，可能会是一名“误人子弟”的先生。第三，主导要有创造思维能力。创新的、独特的、富有个性的、极具学习价值的课外拓展，需要具有创造性强的教师来策划与设计。

二、教材——课外拓展的客体

课外拓展，是教师对教材的“缩微变式”；教材是课外拓展的反映对象，即客体。如果离开这样的客体，一切拓展活动就成了“无源之水”“无本之水”。具体来说，作为客体的教材在课外拓展的过程中主要发挥着如下几点作用。

（一）规定拓展的指向。课外拓展的目标是什么？其中的难点是什么，重点是什么？用多少时间拓展？用什么方法与传媒拓展？不是随意确定的，应该受到学生认知与教材内容的约束。尤其是教材的限制，因为作者的倾向、编者的意向与课标的导向都不同程度地寄寓在教材之中。一个市级中学语文课堂比赛，初中组比赛的课文是鲁迅的《藤野先生》与朱自清的《春》，高中组比赛的课文是房龙的《＜宽容＞序言》与《听听那冷雨》。对课文本身的教学，初中组六名选手平均只用了30分钟，高中组五名选手平均只用了25分钟，其余时间几乎都是课外拓展。有一名高中教师几乎整堂课都让几个学生表演幼稚可笑的小品。试想《藤野先生》内涵非常深刻，《春》美点随处可见，《＜宽容＞序言》晦涩难懂，《听听那冷雨》优美蕴藉。怎么能在很短的时间内就匆匆结束对文本的解读呢？学生还来不及进行细细的咀嚼品味其中的重难点，其拓展延伸又有什么意义呢？尽管课外拓展不属于“教教材”的范畴，而属于“用教材教”的范畴，但其依据却是教材；所以，教材规定着课外拓展的目标、重难点、时间与方式方法。

（二）影响主体的认知。社会语言学认为，一篇文章一旦离开读者的手，便是毫无意义的纸和墨放在那里；只有阅读才能从中产生意义，使之重新成为一篇有意义的文章。教材也是如此，其意义与价值不在教材之中，也不在学生的大脑之中，而在学生与编者（或作者）的交流之中。在这个交流之中，教材通过解读与拓展给学生以滋养与启迪，学生通过解读与拓展给教材以回报与反哺。这个回报与反哺，就是对教材的进一步理解与尊崇，进一步丰富与升华。因此，教材在课外拓展过程中，必须通过主体解读这一道关键的环节，必须通过学生的认识、整合、编码与心灵化，才能成为拓展活动的“生产资料”。同时，教材又反作用于主体。它往往通过潜移默化的浸染或急剧动荡的震撼，改变着主体的心灵状态，孕育和培养着主体的思想、情感、人格、胸怀、理想、信念、追求和知识，从而以更深的层次影响着主体的拓展认知与拓展水平。如上文说到的《藤野先生》《春》《＜宽容＞序言》《听听那冷雨》等四篇课文的教学，不花必要的时间与精力指导学生认真阅读与深刻剖析，就忙着向课外拓展，其结果必然是本末倒置，适得其反！

（三）提供拓展的切入口。无论拓展什么内容，无论怎样拓展，总有一个切入口。作为客体的教材，则可以提供如下一系列切入口：1.从文章重点段落入手拓展；2.从文中的插图入手拓展；3.从课后设计的训练习题入手拓展；4.从关键词语入手拓展；5.从文本空白处入手拓展，一些平实简短的表达背后往往蕴藏着大量的空白，填补这些空白，能使学生情感得到有效提升；6.从文中的标题入手拓展；7.从文章时代背景入手拓展……这些切入口的选择与确定，需要适应教学的重难点与学生的认知水平。

那么，面对教材，教师主要应该注意些什么呢？

首先要树立课外拓展须“以教材为本”的思想，既然“教材无非是一个例子”，就应该把这个例子教好学好。要充分尊重文本，都是要用足够的时间引导学生解读文本，不能剥夺学生阅读课文的权力。学生只有解读文本，研讨文本，走进文本，才能走出文本，进行有效的拓展活动。那些淡化文本、游离文本之外的拓展延伸，只是空中楼阁。要根据实际情况选好课外拓展的切入口；只有选好切入口，才能进行有效的课外拓展。

不仅要尊重教材，还要尊重语文的本味。有一组课外拓展训练题：1.《鸿门宴》，“分析刘邦走向成功、项羽走向失败的诸多原因。”2.《长江三峡》，“查阅相关地图，看要去三峡浏览怎么走？到那里先游哪个峡？”。3.《陈情表》，“认真思考一下，忠孝对今天的人们来说有什么启发？” 4.《以虫治虫》，“试举出我们地区几个利用害虫的天敌消灭虫害的例子，说说其治虫意义。”这类拓展已经改变了语文的本味，把语文课变成了历史课、地理课、伦理课、自然科学课、政治哲学课，或者别的什么课。所以，要杜绝这类把语文课异化成历史课、地理课、生物课、美术课或其他什么课的不良现象。

三、传媒——课外拓展的载体

主导的创意、主体的参与、客体的内容，都要通过一定的传媒来传达。传媒，即载体，这里是指课外拓展的内容与方法。这种传媒比较复杂，从活动形式说，有讨论、辨论、口述、演讲、讲故事，访问、报告会、虚拟会议、社会调查等；从学习领域上说，有知识点到知识点的拓展、课文到文章的拓展、语文学科到其他学科的拓展、学习到生活的拓展；从文本角度说，有体裁、作者、背景、内容、主题、手法、语言等方面的拓展；从思维形式上说，有归纳、演绎、类比的拓展……

上述载体主要有以下四大作用：

(一)承载客体重难点。作为客体的教材，其重难点常常是课外拓展的教学目标，课外拓展目标的选择和制定，可以由教师来完成，也可以由师生共同商量决定。不管由什么人选择与制定，都应该是对教材重难点的体现。拓展载体秉承着拓展主导的教学意图，承载着拓展客体的重难点，期待着拓展主体进行拓展操作和拓展实施。一个老师执教《小石潭记》布置了以下四个拓展题：１.请你根据小石潭的风景图片，设计一句旅游景点的广告语；2.借鉴本文的写法，写写家乡的小河，300字左右；3.把你曾学过的描写景物的古代诗文中名句摘录下来，选择一两则加以赏析；4.阅读文言文《龙湫》，与《小石潭记》比较异同。试想，这么多的拓展内容，学生在有限的时间内怎么能完成呢？再说，初中文言文《小石潭记》的重难点应该是文本的翻译与理解，怎么能是写作文、编写广告词与名言名句积累呢？第4题似乎可算一个合适的课外拓展，因为“阅读”之中总有翻译与理解吧。但也不太妥当，风格、笔法与《小石潭记》可比之处并不多。若选柳宗元的其他写景文章倒好一些，如《始得西山宴游记》，是“永州八记”中的第一篇，记叙之中流露出被贬失意、抑郁不平的傲世情怀。

(二)刺激主体心理。心理学研究表明：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”（布鲁纳语）以及对所学情境的兴趣。中学阶段是学生心理最动荡最复杂的时期，而且很多学生不愿与老师沟通，不少学生不太愿意学习语文。无论是课内的课外拓展，还是课后的课外拓展，如果载体形式别致，内容紧扣重难点；对于学生学习语文来说，其引发兴趣、巩固知识、开发智力的作用是不言而喻的。笔者最近听一位教师执教《斑纹》一课，下课前布置课外拓展活动：“这里有一个表格供大家填写，即《动物斑纹分类解说一览表》，请有兴趣研究的同学到我这里领取。”不难想像，学生一堂课下来已经比较疲倦，趣味性也在骤减。从现场学生向老师领取表格倦怠的神态中，可以看出这样的拓展很可能是落空的。即使有几位学生肯花课余时间钻研，那也只是几个特长生。而我们教育的目的首先是普及，其次才是提高，这种不顾学生兴趣的拓展只是虚晃一枪，毫无意义。

（三）符合主体认知。课外拓展载体的选用与设计，应该考虑符合主体的认知；但在实际教学中，许多老师在这方面做得不尽人意。比如，拓展程度失当，序列不清。如一位七年级教师在执教《打开一扇门》时，为了加深学生对文学的印象，拓展阅读一篇法国文学理论家贝贝特的理论文章。加大了难度，颠倒了序列，把高中学生学习的东西提前到刚刚小学毕业的初中生面前。再如，拓展数量失控，内容不精。南京某中学《我的母亲》的“讲学稿”设计了两课时，每一课时都“拓展”一条中考选择题与一篇中考阅读题。第一课时是《每月第一个礼拜五》，第二课时是《读书人是幸福人》。其实，它们与课文《我的母亲》没有一点关系。为什么不可以让学生自己静静地读读文章，读后谈谈各自的感受，然后再因势利导加以点拨深化？为什么总是非要为答题而去阅读呢？这样，学生主动性和个性发展到哪里去了呢？

(四)开发教学资源。课程改革要求语文课程应满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识，重视课程资源的利用和开发。对于语文课程资源，《课程标准》有较为详细的列举：“教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告”；“自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题”。不同的拓展载体，可以不同程度地利用与开发上述教学资源。

但是，有一种过分倚重多媒体手段的不良现象应该引起我们的注意。不少老师把多媒体教学当作一种“时尚”、一种“装饰”、一种身份的“标签”来追求，甚至把阅读教学成功完全寄托于电教手段上出新，特别是公开课、示范课，多媒体、录音机、投影仪等“轻重武器”一齐上的阵势已屡见不鲜。其实，不明白阅读教学的真正目的，过分倚重多媒体教学，加上课件的设计又还没有达到得心应手的境界，课堂上的尴尬在所难免。即使是教师运用起来得心应手，多媒体教学的负面影响也显而易见：快速地闪动“画面”影响了学生的深入的思考；过多放映影视片断，限制了学生对文本语言的阅读与品味；而过多的音乐，也干扰了学生阅读，同时也使学生阅读日趋浮躁。

那么，对于课外拓展的载体，作为主导的教师主要应该做到什么呢？

在设计或指导学生设计拓展载体时，要尽可能形式多样，根据学生的兴趣广泛开发教学资源；同时要注意适度使用多媒体，避免以画面、音响的欣赏代替语言文字的咀嚼。教师设计课外拓展时，应树立“以学生为主体”的观点，正确设置目标及其重点难点，有效控制课外拓展的难度。尤其要控制课外拓展的容量与频率，不能犯上述《小石潭记》的错误。既不能一篇课文搞多项拓展，也不能课课都搞拓展。“课课都拓展”即每一节课、每一篇课文都来一个“衔接”和“延伸”；乃至课外拓展都成了很多课堂教学大赛首要的“保留节目”。如此众多的课外拓展，挤去了阅读理解文本的宝贵时间，以致学生对文本的解读只是走马观花，这种舍本求末、舍内求外的做法乃至形成的潮流是非常可怕的。

四、学生——课外拓展的主体

课外拓展的最重要的因素是拓展主体，不仅拓展计划需要主体参与设计，而且作为拓展客体的教材也需要主体来解读，更重要的是整个拓展活动都需要主体参与和实施。拓展主体既是课外拓展的接受者，更是课外拓展的操作者、实施者。作为拓展主体的学生，在拓展活动中主要有如下表现：

（一)期望拓展主导的指导。课外拓展是新课改中出现的新话题，是学生学习的新难题，也是教师教学指导的新问题。对于课外拓展，主体无论参与设计，还是实践操作；无论独立探究，还是合作讨论，都期望教师给予正确有效的指导与帮助，否则难以完成拓展任务。

(二)遵循拓展载体的规范。固然，拓展载体是拓展主体的操作对象，但是，拓展载体也不是一个随意接受主体摆布的对象：一方面，无论是造句、写作文、朗读，还是讨论、辨论、口述、讲故事，或者是访问、报告会、社会调查，都涵蕴着自身的规律、规则与特点，对主体的拓展认知作了内在的规定，如果漠视或脱离这些规范，拓展活动就难以产生较好的结果。另一方面，主体通过课外拓展的操作与实践，能更加完美娴熟地实施拓展行为；更为重要的是，课外拓展如果搞得好，能有助于主体的创新精神、合作精神、动手能力、实践能力的培养，与自身价值观念的形成以及人格的完善。

（三）决定拓展效能的发挥。课外拓展的好坏、优劣用什么检验？不能只看它是否科学，重要的是看它是否成为主体接受之后的效能发展。拓展效能的发挥，取决于拓展实施的质量；拓展实施的质量，取决于拓展主体的拓展素养与拓展技能。具有良好效能的课外拓展，能有助于学生的创新精神、合作精神、动手能力、实践能力的培养，与学生价值观念的形成以及人格的完善。

对于课外拓展的主体，教师应该注意一些什么呢？

在拓展活动中，教师应该相机指导，纠误纠偏，调整升华；不能以为学生是学习的主体，就让学生进行类似上文《孔雀东南飞》教学的“放羊式”拓展，把课外拓展引向反面。要保证指导的正确性，教师应该深入研究课外拓展，认真总结经验，提高自己的指导水平；同时，也要研究学生，研究他们的兴趣态度、心理认知结构、思维加工方式与学习习惯，选择适应学生拓展的载体，循序渐进地提高其课外拓展的素养与技能。另外，教师还需要跟踪了解学生课外拓展之后的语文智能状态，关注其可持续发展，为后续课外拓展提供经验。

综上所述，教师是课外拓展的主导，教材是课外拓展的客体，方式是课外拓展的载体，学生是课外拓展的主体。主导研究客体，通过载体表现客体，又通过载体让主体参与操作。载体为主体的手段，又为表现客体的形式。主体通过被主导“内化”的载体接受客体，并“内化”为自己的“图式”，又反馈于主导。主导由此调整，改变载体。四者相互制约，彼此联系，形成一个完整的、系统的过程，共同完成课外拓展在课堂教学中的不可替代的任务。

[作者通联：江苏扬州市邗江区教研室]