请把语文课上到学生心里去

闵桂琴

经常听中学生课后闲谈：语文课真没意思，把一篇课文分析来分析去的，到底为啥？经常会发现这样一种现象：一篇课文，老师没讲时，学生看得津津有味；老师一开讲，学生则昏昏欲睡。作为一名中学语文教师，自然有机会可以耳闻目睹到多种形式的语文课，我常常会被老师们的口才、博学所折服，屡屡为多媒体课件画面的精美而惊艳。可是当我把目光转向学生时，我看到他们的眼神是空洞的、没精打采的，他们的表情是漠然的，虽然他们听课很专心，跟老师的配合也非常积极。每每这时我就难过起来，为孩子，为语文教学。

难过之余，我开始反思：语文课到底怎么了？是教材的问题？中学教材里的课文是专家们精心挑选出来的，都是大家的手笔， 篇篇文质兼美。是学生的问题？不大可能。学习是人的基本需求，语文本身能感动人、娱乐人。难道是我们老师的问题？我们的老师在课堂上可是个个不同凡响：睿智博学，口若悬河，分析课文头头是道！问题的症结到底在哪里呢？我迷惘，我困惑。

那是一个平常的下午，一堂普通的语文课，要学习的课文是莫泊桑的《项链》。像往常一样，我打算先介绍作者，然后让学生整体感知课文，复述故事，最后欣赏课文结尾的艺术。课堂进行到第二个环节，学生复述故事。那位学生很流畅地把故事情节复述了一遍，我准备请他就座时，他忽然说有一个问题。这是我意料之外的，但我很高兴，鼓励他说出来。他说：“当佛莱思节夫人得知为了赔自己的一挂假项链，玛蒂尔德经历了十年的艰辛时，她感动极了，抓住玛蒂尔德的手，把真相告诉了自己可怜的朋友。这里作者为什么用的是‘感动这个词呢？”

短暂的沉默之后课堂变得活跃起来。同学们情绪高涨，神采飞扬。不用我指名道姓叫他们发表看法，他们已经在座位上热火朝天地议论起来了，都认为作者在这里用这个词语不准确。有的主张改为“惊讶”，有的认为应该是“悔恨”，有的觉得应当是“自责”、“内疚”，也有的提出改为“同情”等。一个小小的问题，引出这么多的意见，这是我始料不及的，而且把这些词语放入句中，于情于理都是可取的。我不禁为学生思维的多元、敏捷而惊叹。在肯定了他们的思考之后，我把福楼拜教莫泊桑写作的两句话告诉学生：“思想越是美好，词句就越是铿锵，思想的准确会造成语言的准确。”“表达愈是接近思想，用词就愈是贴切，就愈是美。”然后我开始启发学生：也许莫泊桑就是特意运用“感动”这个词语的，想表现的正是某种具有特定内涵的思想。

于是教室里出现了长时间的沉默，学生们都陷入了沉思。而我需要做的只是给他们足够的时间，然后静静地等待，等待他们思考出一个较为合理的解释。三分钟后，有同学举手，说是不是佛莱思节夫人被玛蒂尔德的勇敢和诚实感动了？我点了点头。继续发问：当初玛蒂尔德来还项链时，佛莱思节夫人说“也许我早就要用它了”，这又说明了什么？这次同学们很快领悟到原来佛莱思节夫人是经常戴着这挂假项链出入各种高级娱乐场所的，是常常借了这赝品心安理得地接受别人的赞美的。我追问：“这说明了一个什么现象？”有同学接过话茬答道：说明被人羡慕的上流社会处处存在弄虚作假的现象。我又问，玛蒂尔德来借和还项链时，佛莱思节夫人都没有把真相告诉给玛蒂尔德，这又说明了什么？有个别学生反映很快：说明上流社会人与人之间的交流是不触及灵魂的蜻蜓点水式的，看似彬彬有礼的背后却是人心的冷漠。学生的概括真是太好了。

这一节课就在师生的合作中生成。它完全打乱了我事先准备好的教学设计，可是我看到学生们深入思考了，积极作答了；听到了来自学生心灵深处的声音。在这堂完全没有预设的课堂上，有思维火花的闪现，有智慧的碰撞，有知识的交流。这比我天花乱坠说上半天小说的主题之类要有意义得多。我相信这样的自主学习的课堂留给学生的东西会很多，这堂课肯定没白上。

语文是一门工具性和人文性极强的学科，它天生应该为同学所喜爱。中学阶段的语文课过多地强调了其工具性，忽视甚至忽略了它的人文性。这导致了语文课魅力的丧失。要想把语文课上到学生心里去，就要紧抓住课文的人文性，想方设法呼唤起学生心中对人文精神的审美需求。为此，针对不同的课文，教师要灵活采用不同的教学策略，以激发学生的学习热情。

针对诗意很强、情感较浓的诗文，宜采用诵读法。如学习《我与地坛》一课，我淡化对课文的分析，坚决把朗诵进行到底。师生在诵读时，尽可能做到入情入境，将自己化为史铁生，感受他的喜怒哀乐，让那一行一行的文字从自己的灵魂深处流淌出来，把课文当成自己的心灵独白，只有这样朗读才会渐入佳境，学生心灵深处的那根弦才会被拨动。我先让学生读，有个初步的感受，然后把中央电视台朗诵比赛上选手的朗诵放给大家看、听。名家的朗诵仿佛给学生做了一次心灵的洗礼。当朗诵者声泪俱下时，学生也情不能抑，竟轻轻啜泣起来。这就是朗诵的力量。它也许是一种最简单的教学方式，可它也是一种最有效的教学手段。朗诵者的每一个语音都会重重地敲打在学生的心坎上，会直达学生的灵魂深处，会像电流一样击中学生，引起学生情感的一次次“地震”。如果语文课让学生的心灵颤动了，我想这一定就是一节成功的课，是上到学生心里去的课。

针对篇幅较长、有故事情节的小说、剧本等，宜从细节分析入手引导学生自己领略课文的精彩。有的学生课前没有预习习惯，教师又觉得课文相对较长，课堂上阅读浪费时间，所以通常的做法是叫个学生把故事情节复述一下，然后就开始详细分析课文了。这样的分析再精彩，也不会上到学生心里去。首先，这样的分析可能学生根本不需要。因为有的学生正利用课堂时间自己在默默地浏览课文呢，教师的精彩分析他根本没听进去。其次，这样的分析不大容易引起学生的共鸣。没有对课文的仔细阅读，没有对内容的相当程度的了解，贸然地去听教师分析课文，学生要么如坠云里雾中，一片茫然，要么只能领略十之一二，不得要领。最后，这种分析更有可能是学生根本就不感兴趣的。学生初次阅读中，碰到的一些疑难问题也许并不是教师正在传授的内容。于是课堂上就会出现这样的现象：教师讲得唾沫横飞，口干舌燥；学生听得没精打采，兴致索然。所以在上这类课文的时候，教师首先要做的是带领学生多次阅读课文，对课文的情节烂熟于心。这样下面的分析才不至于架空。分析课文要根据学生的需求，要充分调动学生的积极性，让他们自己发现问题，引导他们自己去“悟”，尽可能地运用全班的智慧解决问题。总之，要让教学活动进入“自由王国”。

如学习巴尔扎克的《守财奴》时，小说描写葛朗台扑上女儿的定情物——镶着金板的梳妆匣，想掏出刀子，撬一块金板下来，女儿阻止。有下面一段对话：

“父亲，不能动呀，你教我见不得人啦！父亲，听见没有？”

“老爷，求你！”母亲跟着说。

“父亲！”欧也妮大叫一声，吓得拿侬也赶到了楼上。

学生提出这段对话只有女儿的哀阻、妻子的求告，为什么没有葛朗台的应答？初一看，我也觉得难解，但结合葛朗台的性格和当时他的关注点一细想，发现答案其实也不难得出。于是我鼓励学生设想当时的情境，联系课文后面的文字去思考，学生终于给出了一个合理的解释。原来，此刻的葛朗台一心只在梳妆匣的金板上，即便天塌地陷，他也无暇顾及，哪里还能听到女儿、妻子无力的哀求？当然不会给她们应答。他在干什么呢？也许在寻找匣上的缝隙，终于找着了，所以，女儿大声惊叫：“父亲！”这里作者把葛朗台的贪婪、无情，活脱脱地画出来了，真是“不着一字，尽得风流”。

这一个细节的发现源于学生对课文内容的深度理解，而就是学生发现的这个细节点亮了整个课堂。它教给了学生读书要会疑、善疑，更教给了学生联系自己的生活经历和课文的相关信息解决问题的方法。

针对一些历史底蕴较深厚的散文，教师要用丰富的语言去还原历史，用饱满的激情去诠释作者的见解。文学不会复述历史。作者写历史题材时，会有所剪裁，略去一些史实，增加一些自己的情感、主张、见解等。学生会由于史实的欠缺而有一些阅读和理解上的困难，需要教师做一些必要的补充。而历史毕竟是过去发生的事，与学生现实的生活可能差距较大，如果干巴巴地介绍史实，学生的感受可能会板滞。要想让暗淡的历史事件重现光泽，要想让远去的火热的生活和鲜活的面容在学生脑海中闪现、定格，就需要教师用丰富的语言再现当年的刀光剑影、鼓角铮鸣和昔日人物的音容笑貌、生平事迹。当教师把当年的那份真实的生活摆在学生面前之后，学生对作者的情感、见解和主张接受起来就会容易得多。

比如余秋雨的《道士塔》，学生初读就会被作者的文字所感染，教师要把这份感染强烈化，持久化。为此教师要尽最大可能把敦煌文物的价值赞美到位，要对外国强盗盗宝的恶劣行径作较为详细的补充，要把满清政府和官员对国宝的漠视程度渲染充分，并在此基础上怀着屈辱之情朗读课文中介绍国宝流失数字的那一节文字，然后哀哀发问：同学们，当你们读到这样的文字的时候，你们心里涌起了怎样的感受？最后铿锵有力地宣告：“我想每一个有良知的中国人都会从心底发出一声‘我好恨！”这样学生心中的“我好恨”才会落到实处，才会得到升华。

语文课上到什么程度，很多时候取决于教师的授课语言。好的教学语言能黏住学生的心，它有声有色，能让学生感受到“杏花春雨江南”的烂漫春光，也能让学生领略到“白马秋风塞上”的苍凉之境。它能穷形尽相，让学生人在教室，心恰如平原野马，身似不系之舟。所以语文教师应当把锤炼自己的教学语言做为第一要务。

教无定法，但有规可循。教育的对象是有思想、有情感的活生生的人，是正在成长中的年轻人。语文教师不是牧师、法官，而是思想相对深刻、情感更为丰富的人，是有一定阅历的人。语文教学其实就是通过一个个人物、一个个故事、一篇篇课文帮学生成长，助学生认识社会、人生和人性的。如果课堂教学能以帮助学生成长为出发点，教师能做到心中有文，目中有人，言之有文，我想语文课堂离理想课堂就不远了。

[作者通联：安徽合肥中国科技大学附中]