语文课例研究的几种样式：抽样与评介

胡根林

样式一：走向精致化的评课

[抽样]刘占泉自2002年以来发表于《语文建设》的系列评课文章

语文教学界目前通行的“评课”，包括现场评课和文字形式的“评点”、“简评”等，存在很多不足，主要表现为：采用的是流行的套路，说的多是“我以为”的话，就课论课，很少能讨论课堂教学中普遍存在的问题，很少能从学理角度切入，作学术性的研究与阐释。因此，其改善课堂的效用就相对比较有限。

刘占泉老师的评课与此不同。自2002年起，他在《语文建设》上连续发表随感式的评论文章。这些文章虽篇幅不长，一两千字，是比较典型的“豆腐块”，形式上也是传统的点评方式，但在众多的评课文字中，其价值和独特性却非常显著。

首先，刘老师的评点紧贴课例实际，言简意赅，落点准确。我们看看他在2007年这一年在《语文建设》上发表的一些评课文字就约略可见。评郑逸农老师《故都的秋》（《语文建设》2007年第1期），他抓的点是“真”、“诚”——教师教学技能上的“真”与教学态度上的“诚”，凸显了非指示教学的精粹；评徐志丹老师《凡尔赛宫》（《语文建设》2007年第2期），他看重的是“精气神儿”——这节课、这老师身上充溢的生命活力，认为这是阅读教学的“道理”；评王君老师的作文课（《语文建设》2007年第4期），他所焦虑的是“用什么来拯救‘作文”，呼唤将追求生命的真实与追求作文教学的真实融合一起，凭借生命的真到达教学的实；评蒋平老师的作文课（《语文建设》2007年第5期），他建议教师自己多写“下水文”，因为这样容易“唤醒”学生的创新精神……

最突出的是，刘老师的评课很少就课论课，局限于一个课例的好坏评价，而是抱着与执教者共同探讨的态度，研讨语文课堂教学改善的各种问题。《走进诗人灵魂深处——〈念奴娇·赤壁怀古〉教学案例点评及其他》（《语文建设2007年第9期》）一文，一方面梳理了朱文成老师这节课的教学环节，给予精到的评点；另一方面还就这节课的不足提了一些个人想法，如希望能够重视美读和吟唱，希望能够重视比较的鉴赏方法，多关照鉴赏细节等。实际上，刘老师的建议并不针对一人一课，而是在探讨古典诗词的教学方法问题。像《校本课程的一次升级——评衡南五中的宋词专题学习网站》（《语文建设2007年第10期》）也是如此。文章审视了衡南五中“专题学习网站”开发和利用的历程，总结出三条新鲜的经验：（一）为高中语文校本课程搭建了新的教学工作平台；（二）这一平台凸显了使学生在交互中获取更多学习效益的优势；（三）积极探究网络环境下的古诗词教学模式：熏陶—感悟—积累—创造。这些经验，对网络环境中实现语文学科教学与现代化教育技术的整合，推进高中语文校本课程开发建设具有推广价值。

当前的课堂评课，流行说理念、指优点、批缺点的“点评套路”，为评课而评课，缺少改善课堂教学的意义，而刘老师的评课别开生面，带有研讨和探究的目的，使传统评课方式走向精致化，更贴近课堂教学的实际，提高了评课的学术含量。

样式二：玩赏品味的名课研习

[抽样]褚树荣《叙事主题：文言文教学的继承与创新》，载《语文学习》2007年第2期

褚树荣老师这篇《叙事主题：文言文教学的继承与创新》在形式上真是别开生面，名之为评课，采用的却是传统的评点阅读方法。所谓评点，就是在文章的字里行间、正文顶端和旁边及边缘空隙处，对文中的一部分用简短的文字给以扼要的评价和提示。其基本形式有旁批、行批和眉批。褚老师这里以行批为主，兼以眉批，并在末尾加上总评。眉批揭示背景和主题，行批涉及师生活动、教学内容和教学方法，总评总揽全课，揭示其旨趣与价值，并提出改进建议。三种形式，各担其任，各见其长。

从课例研究的样式来看，褚老师的这篇评点，评的是黄厚江老师的名课《阿房宫赋》，属于名课研习。所谓名课研习，就是通过细致解析优秀教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师学习。“名课”之于教师，犹如名著之于读者，其中的精华（包括疏漏）之处，须得探幽发微，予以点拨。“研习”之说，就是这个意思，其精髓在于“知其然并知其所以然”，须作出学理上的阐释和分析。就层次上来看，一般可分为两层：（一）解析这篇课文教了些什么，为什么教这些；（二）解析这篇课文怎么教，为什么这样教。有时还可再加一层：解析这篇课还可教什么、怎么教。前面两层是这类课例研究的重点。

（一）解析这篇课文教了什么，为什么教这些

“教了什么”和“为什么教这些”，对这两个问题的探究，一般人可能就课文论课文，褚老师却是从语文课程中的“文言文是什么”这么一个本体论的追问开始的。这个追问很见学术分量，具有深层的意义：我们研习黄厚江老师执教的《阿房宫赋》，着眼点不只是教这篇课文本身，还有更高的目标，那就是整个文言文教学。对这一追问的回答也很巧妙，先谈“我以为”，然后谈“黄厚江老师提出”，前者表明学术立场，后者回扣课文执教者，以便研究执教者的深层教学理念，更好地探明这篇课文教了什么，为什么教这些。黄厚江老师在论文中提出四个层面的教学内容，褚老师给予了简化处理，分别从文字、文章、文化三个层面来分析这一课例的示范价值。

褚老师认为，这堂课的教学内容三个层面都兼顾到了，而且水乳交融地整合在一起。但为了说明问题，可以采取分解列举的方式予以剖析。他分析：从文字层面看，通过解决预习过程中的普遍性问题来落实，难字难句在师生问答中解决掉了。文章层面涉及内容和形式，内容上找到了一个很好的抓手——自撰了一段缩写，以此来整合教学内容和教学进程；形式上涉及赋体文章的铺陈，如反复、排比、比喻、夸张等言语修辞，靠配乐朗诵来体会。文化层面涉及两个教学问题，一是杜牧的写作意图，二是执教者本人的阅读收获。作了这样条分缕析的解剖之后，他总结道，我们“可以从中看到执教者是如何从文体特征出发决定教学内容，如何从章法鉴赏到文化传承上拓宽课程资源，从而使自己的课堂增加了深度和容量”。

这一番解析，让我们不仅分享了执教者的文言文教学理念，而且看到它课堂里的呈现形式，不仅知道执教者教了些什么，更了解了执教者为什么这么教的理据，由此获得了一条窥探文言文教学奥妙的门径。在“教什么”和“为什么这样教”的选择得当与否，几乎完全依赖于语文教师的机智和对学生需要什么的诊断能力的当下，这个层面的解析至关重要，可惜常常为评课者所忽略。

（二）解析这篇课文怎么教，为什么这样教

从点评文字的分布上看，这篇“名课研习”教了什么和为什么教这样的问题集中于总评，怎么教和为什么这样教的问题则由两部分构成：一部分是行批，一部分是总评。行批紧扣教学细节，深入一点，挖深说透；总评着眼教学环节，大处落笔，宏观把握。其中行批或长或短，长则几百字，短则几个字，有的点评教师的教学技巧，有的着眼于学生的现场反应，也有的讨论所教内容是否得当，颇为精到，很见功力，兹举两例说明。

1.对于“鼎铛玉石，金块珠砾”一句，同学们有的认为是意动用法，有的认为不是，黄老师请认为是和认为不是的同学都举手给他看。这里褚老师有一小段点评，三言两语把教师让学生举手这个细节的教学功能给揭示了出来：

[教师连续叫同学举手，这里举手有调查学情的意思，学生对某些问题的原初认识是怎样的，教师是需要了解的，这是教学的起点。]

2.当黄老师出示自己的缩写让学生填空时，褚老师有一段比较长的评点，说了两层意思，一层指出“缩写”的课程论意义，一层赞扬执教者提问方式的巧妙，甚是到位：

[这是本课的亮点之一。读文章需懂“出入法”，读进去，又要跳出来；也可谓“厚薄法”，先要读厚，再要读薄。如果一个教师备课时能够把一篇文章读成一段话，一句话甚至一个字，那么，他本人一定吃透了教材，教学时一定能居高临下、统率全局。从新课程理念来讲，这个环节正是教师创新课程资源的极好例证。另外，从这一段话的呈现来看，也蕴含了教学的机智，不是和盘托出，而是留有悬念：“想一想在这些括号里填上什么样的词比较合适，看看你们的想法和我是不是一致。”学生的兴趣就来了。]

对细微之处精到的点评来源于对各个教学环节的准确把握，褚老师在总评中对这堂课的教学环节作了解析。他认为这堂课有四个大的教学环节，它们之间各有抓手，各有教学方法。比如第一环节的问答，虽然传统，但非常注意方法的指导、对学生自信心的激励和自尊心的尊重；第二环节围绕一段缩写，有了整体感知，有了思路梳理，有了主旨概括，有了教师示范，有了学生分工。第三环节……第四环节……这些分析不仅指出了各个环节之间的侧重，而且对每个环节的内容和方法之间的合适性作了精心的考量。“外行看热闹，内行看门道。”好的音乐还须有善听的耳朵，精彩的课还须有一双善于观课的眼睛，只有这样，课之精彩和课之所以精彩才能得到这样精彩的阐释！

（三）解析这篇课文还可教什么、怎么教

没有对课文的充分把握，没有对课文相关知识的掌握，没有丰富的课堂教学经验，一般人不敢对“名课”提出建议。通常来说，名课之所以有名，不只是执教者本人有大名气，更主要的是课堂本身久经历练，经得起推敲。但这里褚老师不仅提出了建议，而且这些建议有一定根据。如他认为对赋体文章的铺陈，不仅仅是文势的制造，其实是为了表达自己对历史的深刻感喟和深沉思考，是对王朝现实的一种反复忧叹。其根据就是《文心雕龙·诠赋》对赋的这一文体特点的分析：“赋者，铺也；铺采摛文，体物写志也。”所谓“体物写志”，指赋的内容；“铺采摛文”，指赋的形貌。与“诗言志”的传统相比较，赋的特点首先在于“体物”，即摹写事物，其次是铺陈，而核心都是为了“写志”。他还认为，上《阿房宫赋》还可以把杜牧放在传统士人的价值观平台上予以观照，让学生体会其所表现的那种以天下为己任的情怀。其根据是：不独《阿房宫赋》，杜牧的咏史诗如《过华清宫绝句》、《泊秦淮》都体现了这种情怀，体现了杜牧作为古代知识分子那种文化人格特征。

总的来说，研习名课既类似于鉴赏名著，也类似于游山玩水，入得名山，要说出其精妙之处，不仅需要对名山本身细琢细磨深入了解，更需要具备与此有关的多方面的知识和经验。褚老师的评点正有似于此，它使我们的课堂之旅一下子变得如此奇妙而精彩，丰富而厚实，值得长久品味。

样式三：评论得失的课例评析

[抽样]马慧芳《对〈道士塔〉两则课例的评议——从言语审美的角度看散文教学内容》，载《语文学习》2007年第3期

课例评析是这样一种研究样式：它评议比较典型的课例，从学理上分析其值得提倡的做法或普遍存在的问题。其关键点有二：一是课例选取的典型性；二是课例评议的学理性。我们从以上两点来解析马慧芳《对〈道士塔〉两则课例的评议——从言语审美的角度看散文教学内容》。

（一）课例选取的典型性

马老师这篇研究文章以散文教学内容为切入点，选取了两则《道士塔》的课例作为评析对象，这两则课例一为教案，一为教学实录，都是公开发表的文字，比较典型。它们具有这样的特点：一方面两者有共性，共性容易说明问题；另一方面又各具特性，特性可以作出比较。

从教学切入点来看，其共性是都能从文本言语出发来培养学生的审美能力。但它们的教学重点又并不相同，第一则课例的教学重点是“与文本对话，从而品味语言，读懂作品”，“把握王道士、统治阶级、外国文化强盗三类历史罪人形象，体味作者声讨他们的感情及表情达意的技巧”；第二则课例的重点是“讲述故事，探究笔法”，落脚点在语言运用（言语）上。因而，它们在言语教学的具体落实方面出现的问题也相异，前者强调“说什么”，大方向不对头，而且在言语品味的方式上也不恰当，“浮光掠影地抓了几片语言的羽毛，然后又用（教参）评论家的理论语言代替了与文本的深层对话”；后者着眼“怎么说”，大方向对头了，但教学内容没有坐实，在言语的美感方面，教师没能引导学生达到从“感”到“悟”的过渡。

在文体把握上，两则课例都存在问题，但表现形式不同。第一则课例，以三种人物形象为主线来组织教学内容，缺乏与小说区别的意识，潜藏把散文教成小说的弊端；第二则课例有区别小说和散文的意图在，认同散文也可以虚构历史人物，却没有区别两者之间虚构的差异性，同样会导致学生写作文体不辨的危险。

以此看来，研究者在做课例评析时，需要对课例进行初选，看看其可评性，看看其对于揭示问题的意义和价值，尽量避免同质性，以便比较异同。

（二）课例评议的学理性

学理性是课例研究之为研究的基础。对于一则课例，评议者如果没有一定的理论高度，那么所评所议很容易陷入就课论课，偏于即兴的随感。学理性来源于对学科理论的整体把握和对具体问题的深入思考。马老师这篇文章所具备的学理性，体现在对散文教学内容四个方面的探索：

1.如何通过文本言语达成学生审美感知和审美创造能力的提升。在课例评议过程中，马老师提到：教师要引导学生由语音和语义“品”形象性言语，由形象性言语所描述的“象”，而生“象外之象”，而触“象”生“情”，从而获得言语美感之形象感。怎么引导？讨论的方式是不行，要感悟。怎么感悟？与文本深层对话，同时不排斥语词分析。感悟的内容是什么？重点是文本“怎么说”。文本说了些什么重要，但“怎么说”更重要，语文课的人文陶冶功能，必须渗透在探索“怎么说”的过程中。

2.散文的文体意识。在刻画人物这一点上，马老师认为，散文和小说一样，有时也刻画人物形象，但散文刻画人物形象只是借鉴小说的方式。两者的创作目的不同，小说以刻画人物或塑造典型形象为中心任务，而散文以传达作家真实“自我”的个性与感情为第一要义。因此散文中刻画人物，往往选取一两个生活片段，写出人物性格的某一侧面或局部，侧重点是抒发作者“自我”的感情。在虚构这一点上，马老师指出，尽管散文和小说一样可以虚构，但虚构是小说创作的前提，而散文的虚构只是作为一种艺术手法，只能对某些情节进行合理想象与补充，不能进行题材的大幅度虚构。

3.散文的类特点和个人性。散文分审美—抒情散文、审智—学者散文、审丑—幽默散文三类，一类有一类的特点，一人有一人的个性。余秋雨的散文在类上属于“抒情散文”，更是“学者散文”，因此，教学时要从抒情和知性的结合上把握。作为个体而言，余秋雨对历史抱有极为复杂的感情，既有对历史的赞誉，又有深沉的忧思，因此，其散文充满哲理的语言，教师需要引导学生细细体悟。

4.散文的阅读方法。散文最可贵的在于生命的深度和文化的深度，因此，散文的阅读要充分调动其深沉的文化底蕴。散文的阅读不同于小说，小说可以就文本而读文本，散文必须联系作者这个人，知人论世，通过感受作家这个人，来领会其作品。而且，对散文的种种评论也可以作为学生课外延伸的一个抓手。

正因为对散文教学具有这样深厚的学理背景，作者对课例的评析才能切中肯綮，发人之所未发，见人之所未见，把课堂教学中存在的诸多问题明晰起来，关联起来，显现于人们的视野之中。

样式四：基于立场的课例兼评

[抽样]童志斌《〈窦娥冤〉是文言文吗？——兼评〈窦娥冤〉教学设计》，载《语文学习》2007年第10期

我们把分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议的课例研究样式称之为课例兼评。课例兼评的侧重点显然在现象分析本身。而所兼评的课例，从功能上来说，带有扩展、印证、补充或强化作者观点的作用。童志斌《〈窦娥冤〉是文言文吗？——兼评〈窦娥冤〉教学设计》是一则较为典型的课例兼评。

童老师这篇文章分析的现象是：有人把《窦娥冤》这篇课文当作文言文来看待，对了还是错了？经过一番“名”与“实”的辨析之后，作者确认无误，认定《窦娥冤》作为传统篇目，以前一直是而且现在也应当把它视作戏剧（文学）作品。既然把它定位为戏剧作品，那么，我们的教学目的显然只能定位于培养学生的文学鉴赏能力，而不能等同于一般文言课文以培养学生“阅读浅易文言文的能力”为目的。《窦娥冤》如此，《长亭送别》也是如此。这是作者的基本立场。以此为逻辑起点，作者研讨分析了张悦老师的《〈窦娥冤〉教学设计》，得出了与其他评课者截然相反的看法，觉得张悦老师选择以“典故探究”作为教学内容是相当“合宜”的。为什么是相当“合宜”的，童老师有比较完整的论证过程，这里不作赘述，我们这里关注的是童老师这篇课例兼评所提示的语文课程论命题以及思考问题的路径。

在这篇文章里，童老师向我们提示了这样一个命题：要把戏剧（戏曲）作品当作戏剧（戏曲）作品来教。换言之，戏剧（戏曲）作品应当有适合戏剧（戏曲）这种文体的教学内容与教学方法。与这种把戏剧（戏曲）作品当作戏剧（戏曲）作品来教的说法相类似，专家还大声呼吁：要把散文作品当作散文作品来教，要把小说当作小说来教，要把诗歌当作诗歌来教！这些提法的怪异性本身说明当前语文教学存在诸多的怪异现象：不把戏剧当作戏剧来教，不把散文当作散文来教，不把小说当作小说来教，不把诗歌当作诗歌来教。那么，人们都把这些文学作品当作什么来教了呢？记叙文、说明文、议论文。这种现象是有历史根由的。自20世纪初期，现代语文教育取代古代传统教育，逐渐就形成一套以文章作法知识为核心的现代语文读写体系。这套读写体系的核心就是记叙文、说明文和议论文三大教学文体的分类。各个时期的各种教材，就文学作品的数量而言，都不算少，但这些文学作品很少编排在合适的位置，大部分当作了记叙文，少部分当作了说明文和议论文。即便有的教材想增强点人文性的因素，把文学作品独立组元，但到了课堂，老师们还是把它们当作教学文体来教，这是相沿成习，惯性使然。这里提到有人把《窦娥冤》当作文言文，在这样的背景下显得再自然不过了。

在20世纪末语文教育大讨论的推动和2001年以来新课改的努力下，文学教育逐渐在语文课程中取得相应地位，文学教学开始突破了旧有教学文体的框架，文体意识混沌初开，渐次觉醒。在这样的教学生态中，人们强调把文学作品当作文学作品来教，有助于确立文学教学的相对独立性，提高课堂效率。童老师这则课例兼评所蕴含的把戏剧（戏曲）当作戏剧（戏曲）来教的命题，其积极意义也在这里。

随着文学教学受到重视，文学文本的特殊性得到认可，文学的教学内容逐渐也成了人们热议的话题。对于这个话题的讨论，大致有这样几种思考路径：（1）基于课程的视野，讨论教材与教学，像邵小慧、杨士荣《语文教学需唤醒语言的原初诗性》（《山东教育》2006年第6期），吴俊《浅析文学的形而上品质——以中学语文教材中的诗歌为例》（《贵州教育学院学报》2005年第6期），郑晓刚《从“分析”到“隐喻”——诗歌教学范式的转型》（《语文教学通讯·高中刊》2006年第10期）等就是如此。（2）基于课例研究，从教学走向课程，如褚树荣《叙事主题：课堂里的效率》（《语文学习》2006年第2期）、张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容述评》（《语文学习》2007年第5期）、马慧芳《对〈道士塔〉两则课例的评议——从言语审美的角度看散文教学内容》（《语文学习》2007年第3期）等都具有这种特点。（3）从课程的角度观照教学，又通过教学实例来反观课程视野中的具体观点。上述童志斌老师这篇课例兼评，从思路上来说，分析《窦娥冤》是文言文还是戏剧（戏曲）作品，是为了判断这篇课文的课程内容，研究张悦老师教学设计中教学内容合宜与否，则是为了考察这种课程内容在教学层面的具体形态，是一种以课程为基点的课堂研究，可归入这一种思考路径。

样式五：明确所指的课例述评

[抽样]张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容述评》，载《语文学习》2007年第5期

张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容述评》是一篇对高中语文教科书中《米洛斯的维纳斯》一课的教学现状作了全面盘点，并进行专题评议的研究文章。这种对课文或某一课题(作文和口语交际等)的教学作较全面的扫描，并作出评议的课例研究样式，我们称之为课例综述或课例述评。其特点是“述”在前、“评”在后，在现有同题课例全面梳理的基础上，发现问题并作出分析和评价。

课例综述或述评对当前课堂教学研究意义重大，一篇优秀的课例综述或述评与其说是一篇研究文章，不如说是一幅教学生态图——同一课题的多种教学面貌多元呈现，相映成趣。研究者通过比较、分辨，发现共性的问题予以讨论，提出建议，促进课堂教学生态的改进。

要做好课例综述或课例述评，至少要在三方面下功夫：（一）课例搜集；（二）课例综述；（三）课例评议。《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容述评》一文在这三方面的做法比较典型。

（一）课例搜集：穷搜博览，典型多样

课例搜集是课例综述或述评撰写的基础。为了体现教学的多样性，尽可能集中相对多的课例；为了体现问题的集中性，还应强调它的典型性。不管是多样性还是典型性，目标只有一个，就是尽量使搜集到的课例能反映一线教学的真实面貌，以便呈现出真实的教学问题。

这篇课例述评在行文之前共搜集了30多个同题课例，其来源分别为专业杂志和网络，都具有公开发表的性质。时间范围大体在2001年至2005年之间，基本都是新课改以后的教学实录或教学设计。从教学内容看，这些课例具有一定的典型性，能反映教学内容呈现的不同侧面，提示了各种问题。

（二）课例综述：间接引用，强调内在关联

课例综述强调对课例间接引用。为什么要尽可能间接引用？间接引用就是研究者用自己的语言表述课例的核心问题，这样做至少有两个好处：（1）重新表述需要我们先将课例吃透，然后围绕自己的核心问题和行文思路，重新加以组织，这种以自我为本位的诠释可以使论述更加紧凑有力。在这个过程中，我们要尽可能找出不同课例之间的内在关联，他们的分歧是什么，共同点是什么，将众多的问题进行整合、归类，避免罗列堆砌、杂乱无章。（2）间接引用突破了原文的限制，用尽可能简洁的语言进行概括，可以有效节省篇幅。

这篇课例述评以教学内容为视角，通过分析，建立了各种课例之间的内在关联。首先，它指出，所有课例的共同点是以分析议论文的方式来分析本篇文章。其次，它分析了这种教学内容展开的两种方式：有的课例把主要的教学内容放在难懂语句（或关键句）的理解上，指向文本本身；有的课例教师引用大量的课外资料和事例，阐释相关的审美理念，指向文本以外。进一步，它看到，指向文本本身的教学又有两种表现：有的课例讲解文章中的难懂语句（或关键句），帮助学生理解课文内容；有的则指导学生理解难懂语句（或关键句）。指向文本本身的教学，其核心是探讨“残缺美”，其表现形式多种多样，有的教师让学生查阅资料，有的教师为学生开设讲座，更多的教师讲解“残缺美”和“虚实相生”的审美理念。而不同教师讲解的侧重点又不同，有的……有的……这样一处理，30多个课例各有归属，连成了一个教学谱系，核心问题自然就暴露出来了。

（三）课例评议：揭示问题，引导教学走向

对于课例评议而言，在综述基础上揭示出有价值的问题，这是最为重要的。《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容述评》一文，通过课例内在关联性的梳理，发现几乎所有课例都以分析议论文的方式来分析本篇课文，这种情况引起了作者注意，敏锐地意识到这是个问题：《米洛斯的维纳斯》属于什么文体，能按“议论文”教吗？于是作者按“议论文”的要素，如论题、论据和语体特征对这篇课文作了剖析。得出的结论是：它根本就不是议论文，而是一篇文艺随笔。既然文体上错了，按错误的认识去选择的教学内容也一定是错的。

与此相联系，作者又发现，大部分课例都以课文为凭借在阐发某种美学认识，这种教学导向对不对呢？于是提出了第二个问题：文章阅读是对文章进行阐发吗？在她看来，人们可以对文本做些解释，但解释不是阅读教学的主要任务，语文教师的主要工作是引导学生合适地阅读——理解、感受、欣赏。阐发更有问题，把阅读教学定位完全搞错了。

更难能可贵的是，作者不仅揭示了问题，而且努力探寻问题的根源。她认为，这种导致大规模、集体性地、连续不断地出现教学内容上的错误，根由不在语文教师，而是语文教学界所依赖的、主要产生于1960年代的“语文知识”有问题、有缺陷。阅读教学过程中，大部分老师不是引导学生去理解、感受、欣赏而是满足于解释，甚至随心所欲地阐发，责任也不在教师，而是语文课程与教材，是语文课程与教材没有提供文章阅读的像样的课程内容。这样，从一篇课文的教学生态研究起步，作者不仅看到了教学的问题，而且揭示出语文课程与教材在知识提供方面的严峻态势，显示了课例综述或述评所应具有的课程论意义。

样式六：教学后的对话：教师反思的新形式

[抽样]黄昌龙《〈哦，香雪〉教学后与学生对话》，载《语文学习》2007年第10期

教学后执教者与学生的对话是课例研究的一种特殊样式。说其特殊，主要指研究主体和研究形式特殊。一般课例研究，如名课研习、课例评析、课例研讨，研究主体都是执教者以外的个体，主体与对象之间存在间离性，可以保持中立立场；而这种样式的课例研究主体是执教者本人，主体与对象是同一个体，研究主体明显带有自我反思的特点。黄昌龙《〈哦，香雪〉教学后与学生对话》就属于这样一种样式。

黄昌龙老师上完《哦，香雪》这篇小说的公开课后，想听听学生的上课感受，于是就有这篇教学后的对话。从参与人数来看，加上老师有14人之多；从对话内容看，话题转移比较快，即兴随感，比较零碎。但有一点值得注意，不管是执教者本人还是学生，其发言基本都指向于此前的课堂教学，是对上节课上课情况的反思。我们把这些发言作一归类（如表）：

从表中，我们看到，此次对话大概涉及8个话题，多由学生提出，涉及三类问题，多数属于教学内容的问题，也有教学方法和教学效果问题。

其中比较集中讨论的话题是《哦，香雪》这篇小说的主题是什么，以及学生上完这节课后，对主题的认识有没有变化。对于前一问，我们分析：不管是执教老师还是学生都对上节课所讨论的核心问题——小说的主题——意犹未尽，换句话说，上节课的讨论不够充分，或是教师引导不够充分，或是用于讨论的时间不够，或是切入的角度不够准确。这种状况将引起执教老师注意：该怎样改进上节课的教学内容、教学方法以改善教学效果呢？与学生教后的对话就成了上节课和下节课的自然过渡，为教师反思课例、改进教学提供了契机。对于后一问，我们觉得，这是教师本身对教学效果自信不足引起的。其实学生对某一种事物观点改变与否并不足以衡量教学的有效性，因为在这一过程中，学生经历了自己的思考，他或听到、看到同伴的争论，或自己参与了争论，加上老师的分析、引导，即便观点没有变化，其思维的丰富程度已经大大提升了。教师应当关心的是学生从课前到课后，其对于同一问题的思考材料是否得到充实，思考路径是否走向多元，这才是考量教学有效与否的重要指标。从反思意义上来说，教师自身对教学效果的质疑，还有学生对教学方法的直接质疑（老师应该让学生自己来提问），必然推动他对下一节课教学内容和教学方法的改进。这是教学后对话所带来的直接成果。

这里从课程论视角再作点剖析，我们认为，教学后与学生对话这种形式，其反思功能有二：其一，学生的学习体验是教师改变教学行为的主要依据，惟此才能实现从“文本课程”向“体验课程”的转变。对教师而言，洞察学生眼中真实的自我形象和课堂生态，了解学生对教学的真实感受和体验，是教师改变教学行为的重要依据。其二，对学生学习体验的了解，能够促使教师在教学实践与学生所希望的教学模式间建立真实的联系。美国学者斯蒂芬．D．布鲁克菲尔德认为，评判良好的教学实践最基本的标准就是教师在何种程度上从学生的眼中看自己。透过学生的眼睛，教师能够获取大量的新材料、新信息，促进知觉的改变。通过分析学生的体验，教师能够给自己绘出一幅在教学中的“情感、认知地图”，能够像观察他人一样，审查自己在认知上的缺陷和情感上的波动，感觉到与那个熟悉的自我所不同的另一种自我的形象，从而使自己在教学思想、教学行为方面的改变具有针对性。当教师从学生的视角观察自己的教学模式、教学行为后，就能够了解自己教学活动的真实状况，以及对学生所产生的真正影响，才能够知道应该在哪些方面做出怎样的改变，才会更好地塑造或改变自己的行为，建立起学生所希望和需要的教学模式。

反思，一般是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正为手段，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。因此，我们认为，像黄昌龙《〈哦，香雪〉教学后与学生对话》，既是课例研究的特殊样式，也是教师反思的新形式。

[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]