“真”知识的追求与睿智

林汇波

当我们的注意力被课堂上动态生成的精彩所吸引时，其实，我们心里清楚，预设的教学内容才是主要的、主流的，把这解决好才能保证一堂课教学任务的完成。预设指向集中明确，重点突出，可控性强，是不会被即时生成的其他内容所取代的。

但如果课堂上动态生成的机会错失掉，我们往往也会扼腕叹息。我们能体会到，用好课堂上的动态资源，即时生成知识，是有莫大意义的，可是动态生成的内容的教学价值不好断定，存在着太多的争议、太多的变数，有太大的风险、太多的误会。

预设与动态生成，孰优孰劣，孰先孰后，已成为一线教师难言难解的心头之结。

一、预设及动态生成的追求本质——真实知识事件

就语文学科的“实践性”来说，语文知识是学生的言语接受与言语表现过程的达成体验。知识生成于具体过程中，有一个言语的真实情境，从整体上看应是现实生活中的一个知识事实，是一个具体事件。语文知识产生于一个真实的语文知识事件中，具有过程性与真实性。譬如阅读教学，如果文本阅读事件没有发生，预设的实现和动态生成知识则无从谈起。

事件要素应符合语文学科的“教学价值”要求，生成的语文知识才是具有“语文价值”的知识，是“真”知识，是有效知识，课堂教学也才是有效的语文知识教学。这是我们平时在课堂教学中孜孜以求的“真”的意义之所在。

如马丁·路德·金的《我有一个梦想》的教学，传统的教学操作模式是千篇一律的简介导入、整体感知、重点赏析、概括小结、拓展延伸，课堂教学流于表面化，学生会觉得无味，没有“入场”感，其实就是“言语事件”没有发生，何以谈言语感悟与语文知识生成。

让学生“入场”的关键不在于讲究程序，而在于具备发生知识事件的要素。这篇演讲辞的文化背景是追求宪法民主宣言的美国；情感起点是《解放奴隶宣言》已签署一百年，黑人仍饱受歧视，没有起码的人权；情境要素是演讲地点是《宣言》在一百年前的签署地。如果这些要素具备了，言语领悟的条件趋于成熟，知识事件的发生就有了可能，对“一百年后的今天……”四个句子构成排比的情感分量，对“黑人仍生活在物质充裕海洋中一个穷困的孤岛上”、“自己是故土家园中的流亡者”①的黑人生存状态的准确概括，等等，都会有深入的感悟。

但课堂毕竟不是现实生活情境，所以相对于现实言语环境，课堂可视为一个语文知识发生的实验室，课堂教学就是在这个实验室里设置一个“拟真”事件，完成言语知识生成的实验：教师设想、验证，得到结果；学生实践、体验，获得语文知识，提高语文素养。但与一般的实验室工作不同的是，工作或实验的对象不是一成不变的静态物，而是能动的人，他们的学习过程具有“自主性”，是会不断自我调适的；相应的，教的一方不能固守预设，也是要不断调适的。无论是预设方案的实施或是当下生成的资源的合理开发利用，教学流程的每一环节合理与否，是要能当堂判断调适，是处于动态之中的。教与学双方的“自主”调适，也是师生双向意义上的“合作探究”活动，努力朝着一个恰切的方向契合，朝着“真”的方向运动。

“真”在预设与动态生成中的体现情况如何呢？

作为预设的课堂知识生成的努力，是“拟真”的追求。努力营造真实情境氛围，努力领会言语者言语时的真实情感，课堂上的言语活动努力仿真。在让学生体验到言语的精妙处的刹那间，达到真实言语体验，生成知识。

实施预设方案时，每一环节的推进力求呈现“真”的自然流动状态，在不断追问、不断深入地逼近“真”的过程中，全方位接触文本或其他言语材料，并最终触及言语表现的本质。

动态生成的知识不是处于“拟真”、“求真”状态，而是处于“全真”状态下的。

一是师生在解决预设问题的过程中，在某种“真”状态下自然而然地发现了某些细节，某些言语知识。非预设的某些言语知识自然呈现于教学流程中，这些知识在具有某种“真”的条件下自然生成并呈现，此时是真知识。相对于预设方案来说，是意外的收获，但相对于整体语文知识来说，是自然的结果。

二是解决预设的某一问题的过程中，发现了另外的具有教学价值的问题。在“真”知识事件的环境下，发现已具备操作生成某些知识的情境或条件，这个机会为教师即时所利用，开发为教学资源，并在当下情境(问题产生时的“真”状态)中解决了，产生了“真知识”。

以上这两种动态生成的“真”知识，产生于“真实”的情境，“真实”的即时困惑，其“真”度高。所以，教师若能抓住机遇，即时解决问题、形成“真知识”，此时的精妙会让其他人佩服得不得了，教师个人也会很有成就感。

动态生成的是真实知识事件、“真”问题、“真”知识，这才引起大家的看好，当然也就进入教学研究者的视野了。

由是，我们得出语文知识产生于真实知识事件里，预设追求“拟真”，产生“真”知识，动态生成是“真”状态下产生的“真”知识。

二、预设，还是动态生成？——选择的睿智与价值取向

如果一看到问题便即时生成，就抓住不放，认为会有莫大的功效，那样的认识是浅薄的，是有问题的。很多时候，发现的问题是真问题，却并非全是好问题，并非有十足的“语文价值”，不一定有即时生成的教学意义，不一定能生成“真”知识。

教师在课堂上往往会处于两难境地，并不是都能当机立断地处理好预设与动态生成的关系的，是很难权衡好预设的问题与动态生成谁更重要、谁更有教学意义的。

所以，如何选择取舍，就涉及到教师的课程意识、语文价值认识、课堂教学价值取向。教师对课堂问题的解决，有时是胸有成竹，能处“变”不惊，力挽狂澜；有时着力于某些预设的细节，不达目的誓不休。从这个意义看，预设有小预设与大预设之分，小预设即前面所述及的一堂课的具体预设，大预设是教师个人的课程理解及教学理想层面的追求。

大预设状态时，教师课堂上放得开，归得拢，很灵动，课堂气氛很活跃，看似散漫，但其追求是清楚的，其效果会比有的教师揪住小预设中的一两个学生不感兴趣的问题不放的做法要好。

在大预设的实施中，我们很难分清哪些是预设的哪些是动态生成的，因为所有的细节都在教师的追求之中自然出现，是“真”的自然流动，是在教师价值取向的范畴笼罩之下。对教师来说，大预设更有魅力，会是一种追求。但大预设对教师的专业素质水平的要求更高。

而在小预设的实施中，会有动态生成伴随着出现，我们一般也能区分出哪些是课前预设的，是要在课堂上实打实完成的，哪些是即时生成的，会因教师的教学价值取向与课堂教学睿智的不同而出现不同的处理境界与生成结果。

有时，动态生成的知识与预设的教学内容相比，预设的“真”味更足、更重要。动态生成的略加肯定、点拨即可，如低层次的问题或高难度课堂上难以解决的问题，如个别学生的问题，对个别学生有价值、对大部分学生可能价值不大甚至无意义的问题。

有时，动态生成的知识很有意义，但课堂上容纳不下，也可暂且记下，待其他机会重提。此时还需预设优先。

如果是动态生成的更“真”，教学意义大于预设的，且是共性的，对大部分学生有价值，那就要调整，教师就要有足够的能力、水平，足够的储备，即时进行现场教学设计，并且付诸实施，实现教学意义。

如果是预设的“语文味”不够，而动态生成的问题能直接指向言语感悟的本质，较有“语文味”与“教学价值”，教师应选择即时生成。

如《祝福》一课的教学，教过大纲教材的教师很容易落入过去的批判封建礼教对妇女的迫害的主题解读预设，并会设计在此解读的基础之上进行艺术手法的分析。此主题的情感体验对现在的学生来说几乎是空白，由此而推进的言语领悟及艺术手法分析就会显得相当困难。

在课堂解读中，对外来工、“二度寡妇”的弱势个体祥林嫂产生同情悲悯意识也是自然的，这“人文关怀”是人之常情，是“作者悲悯情怀的一种深刻选择”，“是对生命的悲悯和尊重”②。相对于封建礼教批判的预设来说，是动态生成，与学生生活、现代社会生活都是比较接近。以这个视角来审视上世纪初的《祝福》，“知识事件”的要素更容易具备，更易于生成“真”知识。教师如何判断，如何利用，取决于教师的课堂教学睿智与价值取向，取决于教师的积累与课程思想。

学生生成的问题要重视，教师自己即时生成的问题也要判断好。教师经常有这样的体验，课堂上有灵感或是突然冒出个什么非讲不可的念头，有把自己即时生成的问题解决好的强烈冲动。这就要判断好，是不是有“语文味”？教学意义如何？不要认为“亲生”的，就什么都好，就舍不得丢弃，舍不得大刀阔斧地增删，否则，课堂上就可能是教师乱讲一通，没有什么教学意义，也就没有什么“真”知识生成。

以上几种情况，教师处理课堂的睿智或是评判的价值标准，是在追求“语文价值”，也是在追求“真”知识的生成。

三、课程视野下的化境——“真”知识的自主生成

我们平时较多地关注小预设，即努力备好每堂课，上好每节课；无论是处于哪一个教学环节，我们的心中都不由自主地追求一种化境，追求大预设状态的化境。

我们都在追求一种境界：能纵横捭阖，能舒展自如，教师的教学理想、学生自主学习的需求、充盈着“语文味”的知识或问题，在课堂上的某一时空里不期而遇。那是“真情境”下“真”知识的生成。

我们经常有这样的体验，有足够深入的备课，能在足够的课程高度下上一节课，动态生成的“真”知识自会翩然而至，这是我们的预设、动态生成的睿智的交汇，是我们的教学理想追求美妙曙光的喷薄而出!

可是，我们总是在困惑中行进着，会认真备好每堂课，会一丝不苟地实现着预设。我们往往忘记了学生的“自主探究”，我们又迫切地期待着化境的语文课堂的降临，时时期望着动态生成能带来精彩的惊喜，可“真”知识为什么总又在望穿双眼中姗姗来迟甚至是失之交臂？因为“自主”的课堂中会有太多的“非语文”事件的发生，因为一些细节的演绎很容易因“自主”而与“语文价值”走得越来越远。

如文本解读，《背影》里的“父亲”有违反交通规则的行为，《愚公移山》里的愚公应该搬家，有时往往会被这些莫名其妙的“伪事件”纠缠住却抽身乏术，走向了“非语文”的结局。这些“误读”已成为动态生成的“毒蛇猛兽”，让教师们避之唯恐不及，祸及了如何正确对待动态生成。教师在对待“自主探究”时是慎之又慎，经常有“多一事不如少一事”的心态，知道新课程的理念上要给学生“自主探究”的机会，实际操作的课堂上却很少关注学生的自主学习，更多的是强化预设，甚至有时会对一两个与课堂“真实言语情境”不恰切的问题揪住不放、“唠叨”不休，搞得师生双方都疲惫不堪。

学生的“误读”并不可怕，可怕的是教师没有给学生“误读”的机会，更可怕的是，学生“误读”了，教师没有足够的课程意识和宽广的学术视野把学生“拯救”或点拨至应有的解读轨道上来。

学生是不成熟的人，是处于发展中的人，正是他们的幼稚、粗糙，成就了课堂里即时生成的丰富资源，为教师教学理想的追求提供了机会。“父亲”有没有违反交通规则，现代学生几乎是本能地做出应有的反应，但遥远年代的混乱与无序不应绊住深入领会父爱的脚步，关键的是要能牵引点拨至领悟“我”此时的心情与言语之间的恰切表现；愚公的做法在崇尚理性与科学的现代人眼里自然有“愚不可及”的一面，可其中包蕴的精神要素却是学生健康成长不可缺少的元素，如何使“不轻言放弃”或不懈追求与言语表现连在一起，内化为学生的内在精神与语文素养才是最重要的。解读时应具备多重视野，而“悬崖勒马”、“知难而退”、“明智选择”等精神元素的课堂演绎在课程视野的统驭下，相对于特定的文本应适可而止，应在其他的文本里另外塑造。

“非语文”事件不可能产生“真”知识，我们也不可能阻止“非语文”事件的发生，但“非语文”事件会成为“真”知识事件发生的起点或“拐点”，“错误也是一种资源”，关键是教师要有课程视野，不但要有“海纳百川”的宽广课程胸怀，且要有不懈的“百川归海”的课程追求。

俗语说“舍不得孩子套不住狼”，这个比喻用于语文教学的课堂或许不恰当，但很多教师是善于设“套”、大胆设“套”的，会让学生有“误读”的机会，从而获得资源；会追求诱机，会寻找诱因，会循循善诱，把课堂动态生成的教学资源发挥至极限。

这似乎是教师的追求能放开，从另一层面的意义观照，是教师的教学理念已有了彻底的改变，从课程层面把学生视为学习的主体，有让学生自主产生学习需求、自主探究获得知识的机会。也只有站在课程视野高度，教师才不会囿于小预设，才放得开，这种改变、这种理念、这种化境才有可能存在。

《祝福》课文里，祥林嫂的命运是悲惨的，值得悲悯，预设的解读应不只是批判封建礼教及悲悯。作品是“作者在特定历史时空中情感生命的外化，一定的生命内涵与形态都以文字符号为载体，并隐藏在文字符号后面”。③祥林嫂的故事深深触动了“我”的灵魂，“‘我不得不在新年来临逃离自己的故乡，踏上不知尽头的探索和彷徨之路”，“只有‘我才是文章全部意义的传递者和承载者”。④贯穿于小说始终的是“我”的情感经历及内心的思考，是辛亥革命前后启蒙知识分子“我”的迷茫、困顿与无奈，进而可扩大至普遍的人生困顿，把祥林嫂的命运、“我”的无奈与思考、学生的人生体验结合在一起，应从更高层面上来审视作品。如果能从课程高度融合教师的人生阅历与思考，形成教师独特的课程审美视阈，大预设会更有高度，更“真”，动态生成会有更多机会。文本解读与生命个体的人生思考相结合，且有具体的参照或凭借，课堂学习活动就能达到“自主探究”的真正实现。

有足够高的课程视野，能把学生自主发展作为出发点，“真实”知识事件会不请自至，“真”知识自会翩然而至，那将是一个多么美妙的时刻！这个化境值得我们毕力追求!

————————

注释：

①《普通高中课程标准实验教科书》语文必修2，人民教育出版社，2004年5月第52页。

②曹新文、严志明：《传统课文——前朝旧曲合新唱》，《语文学刊（基础教育）》2007年第8期。

③陈尚达：《生命关怀视阈中的语文教学设计论》，《教育科学研究》2007年第10期。

④刘永香：《绝望的抗争——〈祝福〉新解》，《语文教学通讯》2008年第2期。

[作者通联：福建惠安教师进修学校]