语文高考命题取向的反思与展望

葛云杰

在今天，讨论语文高考命题的一个重要的背景与前提就是语文课程标准的颁布与实施。

应当说，语文课程标准为现实的语文教育描绘了一幅理想的蓝图，代表了母语教育最为理想的价值取向，它的颁布与实施，将使我国的中学语文教学产生革命性的变化。

然而，任何理想的课程必须付诸实施并取得预期的效果，才会体现出存在的价值。新课程不仅是一种理念，更需要物化为教育的田野。作为课程改革的重要组成部分，教育评价改革的成败得失，将在很大程度上影响普通高中课程改革的进程和效果。尤其是高考命题的改革，是制约普通高中课程改革的一个“瓶颈”，起着“指挥棒”的导向作用，对于新课程改革的成败至关重要。

因此，以课程标准的新理念为思考的基点，以课程标准的价值观为追求的目标，回顾近年来语文高考改革的足迹，反思语文高考命题取向，总结得失，展望明天，构建合乎课程标准的语文高考命题价值体系，推动课程标准的实施，就显得十分迫切而重要。

语文高考命题取向的反思

站在21世纪的门槛，回首语文高考二十多年来走过的路，我们由衷的敬佩命题者荜路蓝缕，功不可没。诚如王大绩先生所说：从1977年恢复高考以来的二十多年里，语文高考命题以精读能力的考查方式实现了阅读能力考查的突破，以话题作文结合分等评分的考查方式实现了写作能力考查的突破，以语言表达题目的设置实现了对思维、语言能力综合考查的突破，对中学语文教学的发展，为选拔优秀人才作出了贡献。

但在看到成绩显著的同时，我们也必须冷静的认识到高考命题的不足，看到语文高考命题在价值取向上的缺陷，唯有此才有助于语文教学和高考命题的健康成长与发展。

(一)强调语言知识的系统完整性，对文学作品阅读欣赏不够重视。

纵观二十多年的语文高考试题，我们可以发现语言知识在试卷中始终占有相当大的比重，成为试题不可缺少的重要组成部分。从知识结构来看，它覆盖了语音、文字、词语、成语、标点、句式、病句、修辞、文言语法等多项内容，十分强调知识的系统性、完整性，而且在内容上求难求深。题目的设计偏难偏怪，出现了许多所谓的专家题。在题目形式的设置上，则是以选择题为主，重辨别轻应用。

从教育测量学的角度来看，考试题目的形式与内容实质是学科教育理念的反映。这样的题目设置表现出命题者对语文学科“工具性”的高度认同与维护。

建国以来，对语文性质的认识在相当长的时间里，“工具说”都占据了主导的地位，教学实践中又将“工具性”简单的等同于语文的知识性，以语法体系作课本的知识体系，教学、评价都将其放在首位，忽视文学作品的教学。

在此思想的指导下，语文知识的教学在内容序列上出现了两种倾向，一是将知识上移，把小学的正音、正形放进中学教学内容；一是将知识下挪，把大学的语法修辞知识探入中学教学。这样一来，就使中学语文教学承受了巨大的压力。中学语文教师将相当多的精力投入到语言知识的教学上，唯恐讲解的不深不透，讲得过多过杂，侧重于语言知识体系的灌输、移植，全然忘记了“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话的人而不是谈论这种语言的人。更为严重的是，这种以语言知识教学为核心的教学，不是把底蕴丰厚、气韵生动的言语作品去让学生吟哦讽诵、涵泳感悟，而是视一篇篇优美的文章为语言知识学习的载体，将课文当作静态的语言规则的例证去教，把篇分成段，把段切成句，把句割成字，讲辞格，正字音，析句式，辨字形，条分缕析，就如同解牛一般将其肢解为一个个琐碎不堪的知识点，忽视乃至有意割裂了流转贯注于言语作品之中的文气文脉。如此下来，一篇有血有肉的文章几经分割，变得皮是皮，骨是骨，肉是肉，一条活生生的全牛不见了，硬硬地将本应生动活泼，甚至还须丰富情感参与的语文教学，变成了犹如生产流水线似的标准化操作，变成了一种功利性很强的文章解剖课，把本该充满生机与感染力的语文课上成了干瘪枯燥的语言理论课。

实际上，这样做恰恰违背了语文教学的规律，因为汉语学习的特殊之处主要不是‘知的积累，而是‘感的积淀。它不可能突飞猛进，而只能潜移默化。”其结果只能是学生厌学，老师厌教。高考的错误导向，又进一步强化了这种教学模式。这也正是语文高考颇遭垢病之处。

在这样的课堂上，语言知识与文学作品的有机联系被人为地割裂，文学被放逐，思维被束缚，情感被忽视，体验被剥夺，悖逆于真正的文本阅读，学生的文学感受能力、文学欣赏能力的培养几乎无从谈起。长此以往，学生的语文素养的提高岂不是空谈?

(二)强调静态知识的再现，对知识运用不够重视。

重视对学生知识数量的考核，轻视运用，不注重能力考评是传统考试的痼疾，语文高考命题也莫能例外。分析历年的语文试题，我们可以看到，语言知识、文章知识、文艺学知识备受命题者的重视，题目多，比重大，然而考查的维度却是平面的静态的，题型多为再现性的判断、辨别和填空题。虽然1997年语文高考提出了“羊”字结构的能力层级理论，命题开始由重视知识向重视能力转变，但是这种转变是十分缓慢而艰难的，语文命题的着眼点大都还是局限于知识的识记与理解层面，检测的目标侧重于考记忆、考认知，对考生的知识面、记忆力有较高的要求。

且不说语言基础知识检测所表现出来的学科教学理念的僵化、陈旧，就是最能考查语文能力的鉴赏题的设计也指向了知识的静态。高考试卷中的诗歌鉴赏题一般要求学生把握三个要点：第一是用什么手法，第二是它对表达文章的中心有什么意义，达到了什么样的作用，第三就是用几句套话，在手法和表现的中心内容之间搭个桥梁。这就是现行的所谓阅读鉴赏模式。这种题目表面上考的是对文学作品的鉴赏评价，而实际上题目命制的得分点是文章学的知识，最终还是落脚在知识的检测上，而不是对学生欣赏能力的考查。

重知识轻运用的价值取向来源于传统的知识观。目前在我国为人们普遍接受的知识观的定义是从哲学认识论给出的，强调的是对客观世界的主观反映，是对客观规律的揭示和描述，因此，“追求主客观的符合和一致，在知识与事物的客观规律之间直接划等号是传统知识论的核心观点”。在这种知识观的影响下，我们错误地认为：知识是对客观规律的真实反映，因此知识都是正确的，教育的任务就是使学生积累已有的知识。也就是说，教师的责任就是教给学生大量的、现成的知识，学生的任务就是接受固有的、力求全面的前人的认识，而且这种传授是权威的、不容置疑的，这种接受是被动的、不需要探究的，学习的过程就是记忆的过程，记住了也就具备了能力。

重知识轻运用的价值取向受制于传统的心理学、教育学理论。建国以来，苏联凯洛夫的教育思想，对我们的影响很大，一本《教学论》(1957年出版)几成我国教育的圣经。凯洛夫的教育理论继承了德国教育家赫尔巴特的思想，将知

识传授等同于能力的培养，重系统知识的传授，不重视能力的培养。二十世纪八十年代，行为主义思想传入我国，进一步强化了这种倾向。行为主义认为，现实独立存在于学习者之外，知识仅仅是通过感官来获得的现实的印像，学习的功能如同一个中转站，当一个人把现实的普遍特性传授给另一个人时便发生了。斯金纳的观点是当刺激反应间的联结通过强化手段得以加强时便获得了知识。因此，教师的主要作用在于将知识技能分解，并由少到多、从部分到整体地、有组织地加以呈现，教的活动从本质上说是向学生呈现现实。与此相应的学习活动的性质，是通过倾听、练习和背诵再现由权威(教师)所传授的知识。简而言之就是，知识存在并独立于人们之外，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，学生需要根据课程设计者所制定的标准和要求，完整、准确、不折不扣地掌握书本知识。这样，知识就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。“以教师为中心、以知识为中心、以教材为中心”的教学模式，主导和控制我国中小学课堂教学，几乎成为大多数教学管理者和教师们的思维定势。具体到语文学科教学，就造就了把传授语文知识作为语文教师的全部职责的认识误区，形成了“三重”“三轻”的倾向：重记忆，轻理解；重术语分析，轻言语实践；重讲全讲深，轻体验感悟。课堂教学以教师的“满堂灌”为主，学生的学习则以死记硬背为主。

由于高考命题价值的取向是以知识为中心，重点考查的是知识，而记住知识的最省心也是最笨的办法就是重复记忆，所以在应试中师生很快便发现强化训练、大题量的重复训练是应对这类考试，提高语文成绩的最有效的手段，于是题海战术也就应运而生。多年来，一方面，社会各界对中学语文教学拼时间拼体力的做法批评甚多，“减负”之声不断；另一方面，广大师生却“乐此不疲”，长年累月埋头于题海，跋涉于题山，加班加点，愈演愈烈。造成这种社会期望与教学行为相悖而行的原因很多，但最主要的就是因为应对这种考试题海战术最为有效，多做题、做多题、题做多就能提高成绩，就能得高分，就能上大学!

更为严重的是，为了应对知识的考查，日常教学中，一篇篇鲜活的课文被抽掉灵魂和血肉，成为考试练兵的训练场。于是，形象的文学思维蜕变成抽象的语法分析和干巴巴的字词认读，抑扬顿挫的诗词背诵变成枯燥的诗文名句默写，以整体感悟为特征的的语文课异化为与高考考点接轨的各类语文知识的训练。以对名著的教学为例，由于课文已被抽成一个个试题、一个个训练的例子，学生所要做的只是找答案填答案，所以很难再使人感受到那原本充盈于原著的人文关怀和人文精神，也无法让人体味到蕴含于原著的睿智与幽默。从而“将充满人性之美，最具文学性的语文变成了支离破碎、枯燥乏味的技艺学，应试训练。”

进一步说，这种线性的记忆越多，非线性的发现、探索和建构就越少，学生的言语能力就越萎缩匮乏，思维就越僵化，原因正如保罗所说：“学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”可以说，这种错误的观念，窒息了语文教学原本鲜活的生命，导致了语文教学的异化。

(三)强调思维结果的考查，对思维过程不够重视。

这一点突出表现在标准化试题的大量采用而与语文特质产生冲突上。

为了克服命题的临时性、盲目性，为了有效地控制语文评卷过程中所容易产生的误差，借鉴美国、日本等国普遍采用的命题形式，全国语文高考于1989年正式采用以选择题为代表题型的标准化试题，并实行至今。公允的说，高考采用标准化试题的初衷是好的，多年来考试中心也为标准化考试的中国化作出了艰辛的努力，为语文评价带来了新的方法。然而，不可否认的是标准化试题存有先天不足之处，当这些不足与语文学科的特性产生联系和冲突时，其弊端便日渐显露，且影响日渐严重。

标准化考试起源于行为心理学。行为主义心理学家有一个共同的信念：“心理科学必须建立在可以观察的物质刺激以及由此而引起肌体运动和腺体分泌的基础上”，他们专注于行为和行为的强化，而将人的心智活动(思维、情感等)视为一种“黑匣装置”，从而把人的情意因素排除在评价机制之外。因此，行为心理学在发展过程中逐渐暴露了自身的弱点，那就是：①忽视了人的认知过程；②只重视统一行为模式而忽视了个性的发展。

以选择题为代表题型的标准化考试也显示了与此相关的不足。

标准化试题的结构决定了考生只能根据命题者的思路去确定答案，只是对命题者思考分析的结果作一番选择，在具体操作中，考生即使有独特新颖的见解也不能且无法在选择题上表达出来。考生在试卷上留下的只是一些英语字母，它只能测试思维的结果，而无法测试思维的过程，无法检测学生在多层次思维过程中的差异。也就是说，它只能考查学生的认知水平而难以检测学生的情意态度、动机等内在因素，重视检测结果而忽视考查本身的过程。须知，人的思维活动是千差万别极其丰富的，世界也正因此而生动多样。我们不能置学生复杂活跃的思维过程于不顾，只满足于求得一个单纯的结果。而且从语文学科的特点来看，测试思维过程尤为重要。因为语言表达是思维过程的反映，思维过程中的差别是语文能力高低的重要参照。

从学科特点看，汉语有很强的表意性，“意合”是汉语表达的特性。如“枯藤／老树／昏鸦／”“小桥／流水／人家”“古道／西风／瘦马”，仅是名词的直接组合就产生了奇妙的意境。因此，语文学习在思维上具有高度的开放性和能动性。学生对一个词、一段话、一篇文章的解释、感受、体味，均可因其立场、思想、经历、性格甚至思维结构的不同而呈现出不确定性和多样性，看似模糊实则生动，这是语文的人文性决定的。而标准化试题，恰恰强调精确排斥模糊，强调求同忽略存异。所以，从本质而言，标准化考试是一种定量测评，它以自然科学的实证理论为依据，把语文教育从特定的人文背景中抽出，以量定质，以定量代替定性，必然与语文的特质产生冲突。

在标准化试题的流行与普及的影响下，中学语文教学出现了“标准化教学模式”。即以标准化客观选择题的形式作为教学手段，用各种各样的“四选一”的测试题来代替课文赏析与领会，课文被废置一旁，或者在一些拙劣的设计者手下被割成零乱的碎块，学生只能在预设好的答案中选择ABCD，阅读与赏析变成了纯“技术性”的操作，枯燥乏味，令人生厌。

问题的严重性还在于，从潜藏在标准化试题背后思维模式看，选择题设制的前提是认为任何事情都有一个绝对正确的、唯一的、标准的和客观的答案。而这种答案的正确性是不需要任何因果分析来支持的，与命题者确认的答案哪怕是有微小的差异，都是绝对错误的。“这种绝对化的思维模式，不仅对人文精神、审美价值的多元化是一种悖离，而且，对于当代哲学社会科学和自然科学的想象力无疑是一种

扼杀。”

(四)强调标准答案的确立，对个体思维差异不够重视。

从测试功能来看，标准化试题适宜于对单纯的知识性、再现性问题的检测，但是高考命题中却不恰当的试图将即使是主观性很强，需要读者感悟、体验等情感参与的所有内容如文学作品欣赏尽可能的“标准化”，比如1999001年就采用选择题的形式来考查诗歌鉴赏。近年来，阅读部分的题目虽然大多改为主观题型，但从某种意义上来说，这种变化更多的是形式上的，其外形是主观题的，命题思路却还是选择题的，表现为评分时追求答案的整齐划一，要求学生的回答与所给答案的高度一致，忽视学习主体的个性差异及内在需求。这可以说是阅读欣赏的“标准化”。比如，2004年湖南卷要求学生“阅读下面一首唐诗，根据提示，赏析第四句：风吹声如隔彩霞，不知墙外是谁家。重门深锁无寻处，疑有碧桃千树花。”这种命题形式无疑是好的，然而评分标准的要求又过于苛刻，要求学生必须回答三个以上要点：联想手段、比喻或通感修辞、美妙的音乐效果，即“①写诗人寻访不得之后的想象；②与首句呼应，仍然从奏乐环境着笔，通过花的繁盛烂漫，写出乐声的明丽、热烈、欢快；一个‘疑字，写出了似真似幻的感觉；③以视觉意象写听觉感受(通感)，别具一格。”学生在答卷时少一点多一点都不行，只有这一种解读可以得分，其余的都判为错误。事实上，“诗无达诂”，解读应是丰富多彩的，只要学生解读得合情合理就应该给分。比如对“疑有碧桃千树花”一句，有的考生理解为：这是诗人寻访吹笙人不到之后的想象，他想到吹笙人坐在桃林里闲适吹笙，表现出恬然之乐的心境，而优美的笙曲则飞跃墙外陶醉了听乐的人。这样的理解不也很好吗?但是很遗憾，因为与“标准答案”不一致，所以一分不得!

实际上，文学作品尤其是诗歌，因其“形象大于思维”而留给了读者广阔的想象空间，解读时能够充分体现个体情感、价值观、思维方法的差异。见仁见智历来是阅读理解的自然现象，不能用固定的、唯一的答案去应对丰富多彩、富有个性的思维。更何况考唐诗都只以《唐诗鉴赏辞典》为凭，考宋词又都只以《宋词鉴赏辞典》为据，以一家之言作为标尺，同之者对，异之者错，学生不能有自己的独立见解，更谈不上创造性阅读。这样的考试方式不仅违背了阅读鉴赏的本义，而且简直就是有些霸道了。

这种命题取向还表现为为作文设置种种泛道德、泛政治的评价标准，忽视个人体验与思考。

1998年高考要求“以《坚韧——我追求的品格》、《战胜脆弱》为题，写一篇你自己的心理承受力的文章”，结果许多考生以虚情假意相待，瞎编情节，戏弄作文，某省竟然有40％的作文都出现在“父母双亡”的考验下“战胜脆弱”的假话。不但有假话，空话、大话也大肆横行，泛滥如潮。

为什么会出现这样的现象呢?针对产生这一问题的根源，钱理群深刻的指出说：“题目的前提——‘现今中学生的心理承受力差异较大，有的像鸡蛋壳那样脆弱，有的却很坚韧。那么你是怎样的呢?对现今中学生心理素质的评价是成年人作出的，或者说是社会流行的一种看法，而且也是社会所关注的；却并非考生(教育对象)的自我评价，也未必是他们所关注，感兴趣，真正有话要说、可说的。而且题目本身：《坚韧——我追求的品格》《战胜脆弱》，就已经规定了写作的内容、价值取向。这实际上就是要把考生的思维与写作，纳入到一个早已预设好的，符合社会公共意志与规范的，几乎没有个人意志、想象、创造空间的模式之中，而且是强制性的。”

在遭到社会各界强烈抨击之后，1999年高考作文命题开始改革，首次以话题作文的形式命题，试图以这种开放的题型来扭转作文答卷“千人一面”的局面，然而大量的如同“克隆”出来的模式化作文还是出现了。这些作文的共性特征是想象贫乏，往往是三言两语破题后，就大写抗洪精神、北约轰炸中国驻南大使馆、中国加入世贸组织的利弊、市场经济与社会主义优越性……林林总总，生拉硬扯，求大、求高，结尾还要加上“天晴了，很好的太阳”之类的“光明”的句子，活脱脱“小孩说大人话”的样子；语言则干瘪泛味、大话、套话、假话连篇，豪言、壮语、痴话不断，俨然一副发表社论的模样，全然没有中学生语言的清新、活泼、流畅、可爱，有的是“小老头”式的枯燥、僵化、陈腐。以至于许多老师一边阅卷一边纳闷地问：“这么灵活开放的题目怎么会写出这么呆板的文章。”

原因何在呢?

回顾高考作文命题，我们可以发现，文革前的题目大多直接与政治挂钩，改革开放后的命题改变了与政治直接联系的模式，呈现了“不脱离时事，又不与时事直接挂钩，命题着眼于中学生活和社会生活以及它们的交结点”的特点，对“文革”时期政治挂帅的模式加以纠正及反叛。然而，这种努力却是有限的、表层的，并没有改变几十年来所形成的作文命题以道德、政治为着眼点的价值观，并没有改变以歌颂、赞美为主旋律的思维模式，并没有回归写作的本体，还写作以“清白”之体，政治依然是评判考生作文的首要标准。文学被放逐，真情被阉割，政治梦呓式的作文在高考阅卷中屡见不鲜，且屡得高分。在高考指挥棒的魔力下，中学作文教学的功利性日趋浓厚，许多教师热衷于设立种种“八股文法”，设置若干模式，提供一些材料，让学生“依瓢画葫芦”。这样一来，活泼泼的个性没有了，真切切的情感没有了，鲜活活的语言没有了，剩下的只是模式化的文字组合、文字游戏，学生不敢越雷池一步，连第几段写几句话都严格遵从师嘱。长此以往，学生怎么会有想象力?怎么会有创造精神?学生不敢说真话，不敢抒真情，为了得保险分就只好编假话、说昏话。说到这里，我们就不难理解“这么灵活开放的题目怎么会写出这么呆板的文章”，因为考生只会这么写，因为老师只教他们这么写，因为以往的高考只允许他们这么教、这么写!

客观的说，近几年来话题作文成为高考的新题型，增强了开放性，给学生提供了较大的表现自我的空间。但是，这种开放多是从形式的、有限的。从“答案是丰富多彩的”，到“诚信”，到“心灵的选择”，学生从文体上的选择是开放的，但从立意上却无从选择，大概没有人会说“答案不是丰富多彩的”，或者“诚信是不可取的”，“心灵的选择”照例不会去选择自私和残忍，命题给学生提供的立意是单向的，是成人视角的，注重社会意义，轻视“我”的个体情感。简言之，限制有余，开放不足。

这种求同不存异，重共性轻个性，扬群体抑个体的价值取向，作用于日常教学中，便与以“知识为中心，以教师为主体”的指令型课堂范式相互依存，相互强化，使得语文教学成为一个思维流向单一、思维方法单调的闭锁性文化空间。在这样的空间里，只允许顺向的、接受性思维方式的存在，学生的阅读与表达都不是自主自由的，而是由教师支配的。这种以教科书和教师为化身的主流文化规范着学生对文化价值的取向，排斥“异质思维”，导致了学生思维的同质化。其后果是导致学生言语能力和思维功能的显著下降，特