文学作品教学应尊重学生在学习过程中的独特体验等

钱明忠等

《语文课程标准》明确指出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”可见，《语文课程标准》把尊重学生在文学作品阅读过程中的独特体验，关注学生阅读心理的独特性，培养学生的批判质疑能力和创新能力，作为了新课程文学作品教学的基本理念。下面，笔者就这一教学理念，结合自己的课堂实践，谈一些个人的初浅认识。

一、在文学作品教学中重视学生的学习体验，实质就是尊重学生是语文学习的主体

文学作为语言艺术，它的形象不如绘画、雕塑、舞蹈那样具有直观性，因而对于文学形象的感知总是伴随着联想和想象。与感知、联想、想象相伴随的，则是情感的体验。托尔斯泰说过：“艺术是这样的一项人类活动：一个人用某种外在的标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人为这些感情所感染，也体验到这些感情。”(《艺术论》)文学是有情之物，因而文学欣赏是不能不动情的。而情感具有鲜明的主体性和不可替代性。

学生是教学活动的主体，当然也就是文学欣赏活动的主体，因此，文学欣赏水平的高低，教学效果的好坏最终取决于学生自身。同时，每个学生有自己独立的人格和追求，有自己独特的情感体验和生活经历，有自己独立的价值观和人生观，也有自己极具个性化的审美情趣和审美创造力。因此，教师不能替代学生的独立学习和情感体验，不能剥夺学生的主体地位。笔者认为，在文学作品教学过程中，只有当学生能动地、自主地去分析形象、认识事理并获得自己的感悟，激发起自己的情感，有了自己独特的情感体验，并以自我的真情实感去参与学习时，才真正体现为主体。

因此，在文学作品教学过程中，教师必须把学习的自主权还给学生，让学生无功利地接近文本，充分自由地接近作者的心灵，去触摸作者的思想，并进而产生情感上的共鸣。如在教普希金的诗《假如生活欺骗了你》时，我对全诗没作一句讲解，只要求学生能很“投入”地反复吟诵，结果，有几位学生却抑制不住内心的激动，趴在桌子上哭了起来。我趁机请这几位同学谈谈读诗的感受，他们说：“我们都会有许多不顺心的事，比如考试失败、被老师批评、被父母责骂、被同学误解等等，以前每次面对这些不顺心之事，往往会采取消极的态度，今天，这首诗让我们明白忧郁和痛苦只是暂时的，未来是美好的和充满希望的。”这节课使我深切地感受到，还学生以学习的自主权，使学生自觉又自主地参与文学欣赏活动，并从中获得刻骨铭心的独特体验，实在是文学作品教学的成功之本。

二、在文学作品教学中重视学生的学习体验，实际上就是鼓励学生批判质疑，发表不同的意见

文学欣赏是一种能动的创造性的精神活动。欣赏者面对欣赏对象，调动自己的生活经验和感情记忆，按照自己的审美习惯和愿望，通过联想和想象，给作品的形象以补充，使艺术形象更臻丰富，并且使它们活起来。没有欣赏者能动的再创造，艺术形象的许多特性就显示不出来，作者寄寓在形象中的思想感情、作品所蕴含的思想意义，就不可能被认识和把握。接受美学学者托多洛夫说过：“阅读不仅是一种展现作品的活动，而且也是一种补充过程。”(《诗学导引》)但由于欣赏者生活经历、生活经验、审美情趣互有差异，因此，对同一部文学作品就会有各自独特的情感体验，再创造的结果也不可能一样。所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，就是这个意思。鲁迅在谈到人们对《红楼梦》的评价时也说过：“单是命意，就因读者的眼光而种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”在文学欣赏中，这种仁者见仁、智者见智的现象是普遍存在的。

因此，在文学作品教学过程中，必须“注重个性化的阅读，充分调动自己(学生)的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辩能力和批判能力”(《语文课程标准》)。如教《失街亭》，我就“失街亭，谁之过”这一问题，组织学生展开讨论。结果，有许多同学都认为诸葛亮有用人不察、任人唯亲之过，街亭失守，其咎难辞。又如，在分析玛蒂尔德的形象时，我把“玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的小资产阶级女性”这一结论写在黑板上，然后组织学生开展探究性阅读，鼓励学生调动自己的生活经验，按照自己的审美标准，对黑板上的“定论”提出富有创意的批评意见。事实证明了，学生具有非凡的批判、质疑能力，他们或摘引文本词句，或参照现实生活，或根据自身感悟，最终得出了三个令人瞠目结舌的结论：一，玛蒂尔德是一个为追求美和幸福生活而付出了惨重代价的不平凡的女人；二、莫泊桑的结尾太残忍，他不应该在这善良女人的心上再刺一刀；三、玛蒂尔德不只是生活在资本主义社会里，在我们的周围也有许多玛蒂尔德。

三、在文学作品教学中重视学生的学习体验，本质上就是为了完成教育的根本任务——育人

在文学作品教学中，体验具有认识论的意义，它是认知内化的催化剂，它引领学习主体从物境到情境，再到意境，使学习主体可以深刻地理解事物，体会到他人的感情。体验又具有价值论的意义，它是人追求生命意义的方式。在文学作品教学中，教师不仅仅要关心学生是否学到了某种知识和技能，而且更要关心学生是否获得了体验，获得了哪些体验。因为，语文教学的根本意义，在于通过一篇凝集着作家灵感、激情和思想，代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及态度，并最终积淀成为他精神世界中最深沉最基本的东西——价值观和人生观。而这一切，都必须通过体验来实现，从这个意义上说，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，其本质就是“育人”。

(钱明忠浙江省奉化市江口中学)

怎样布置语文作业

张保东

教学过程中不可或缺的重要环节之一是作业。语文学习要“课内打基础，课外练功夫”，“课内长筋骨，课外长肌肉”。要提高“练筋骨、长肌肉”的功效，就必须重视布置作业。传统方法是教师设题或指定成题，学生解答，教师批阅，发现问题，集中评讲；练习方案和练习效果依赖于教师的经验，作业模式单一，数量统一，层次划一，让全班甚至全年级都来做相同的作业。这样的作业一方面不能充分考虑学生的学习意愿与个体需要，另一方面也不适合每一个有差异的学生个体的发展，同时会使学生产生厌学的负面影响。

随着对新课程理念的深入学习和领会，笔者反思语文作业，对新课程下的语文作业改革做了一点尝试。为了充分调动学生的学习积极性，在语文作业中也应该提倡自主、合

作、探究的学习方式，改革后的作业体现了因材施教的弹性化和培养兴趣的人文化两个基本原则。在教学实践中，笔者布置的作业由以下五部分组成。

1．“自选作业”让学生根据自己的学习情况、兴趣爱好、能力强弱以及对教材重、难点的把握，选择适合自己的作业，内容可多可少。基本要求是：做你喜欢做的作业(目的是体验喜悦，激发做作业的内驱力)，做你认为自己真正需要做的作业(目的是体验不同的自我需求)，做你能够胜任的作业(目的是体验成功，让作业成为学生学习的不竭动力)。这样做，有助于调动学生的主动性、积极性，并且有助于提高学生的参与意识。例如，在学完《长亭送别》一文后，笔者就做了这样的尝试。交上来的作业花样叠出：有分类摘抄课文的词语和句段的，有背诵默写经典曲词的，有将曲词改写为散文的，也有改写为诗歌的，更不乏创作话剧剧本的，有归纳写作方法的，有整理古汉语常识的，有从网络查阅下载相关知识的……不胜枚举。这是以往所不能达到的!自选作业调动起了学生的积极性，也合乎因材施教的原则。

2．“自设作业”自设作业是一种自主学习，让学生自己去探求。题目自己设计，结论自己确定。学生有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反映，这样可以激发他们的学习兴趣、好奇心、求知欲和进取精神。以作文为例，老师命题，学生写作时总是害怕，而学生自己命题，题目切合了他们的生活阅历、认知水平，引发了他们主观上向他人倾诉的强烈愿望，这样的作文释放的是心理负担，获得的是畅快的心情。在练习形式上，允许设计开放练习，如改编剧本，集体会演；设计题库，比赛抢答等。题目开放，答案开放，学生学习语文的视野彻底开放，学生心灵也随之开放，练习也就成了展示学生个性才华的舞台。根据实践：公布自设作业，实施开放练习，学生兴奋异常；讨论题目，议论纷纷，评头品足；投入练习，热火朝天，干劲十足。这不正是我们所期待的最佳教学气氛和追求的最佳教学效果吗?

3．“合作作业”合作学习不应该限定在综合性学习、研究性学习活动之中，我们也可以让学生合作完成练习。例如到了高三，我们可以把复习内容分解成研究性专题，由学生归纳总结，交叉命题，合作解答。实践证明，在练习中给学生群体一个共同的任务，让每一个学生在任务中积极地承担个人的责任，学生在活动中相互支持、相互配合，遇到问题能够协商解决。合作练习，在合作中对话，在合作中解难，在合作中探讨，在合作中体验民主和平等。练习成了学生快乐享受的体验过程。改变学习方式，提倡合作作业更有实际意义。

4．“我的疑问”让学生把自己的疑问通过作业传递给老师。任何方面的疑问都可以提，可以是关于课堂、当前单元的疑问，也可以是本学科的其它内容，惟一的要求是：对于自己的疑问先尝试写出解决方案。这样做的目的是为学生营造一种轻松的作业环境，尤其是为那些平时不敢提问的学生创造一个良好的机会，引导学生打开思维的闸门，培养其创新意识和能力。

5．“与老师对话”鼓励学生大胆地与老师对话，说出自己最想对老师说的话。可以向老师指毛病、谈建议、提要求，也可以交流学习的感受。目的是让学生释放自我，拉近师生情感，形成合力，教学相长。改革后的作业，学生普遍感到新奇、轻松，颇有兴趣，所做的作业字迹工整、认真。但是学生所提的问题不多，且深度不够，质疑的问题以课后思考题和课堂上讨论过的题目居多。学生在作业中反映，以往缺少这样质疑的习惯及训练，首次放开质疑后不知问什么好，这表明以往学生的训练确实未能落到实处。与老师的对话中，学生似乎有所顾忌，询问的大多只是关于学习方法方面的问题。根据以上情况，老师要对学生进行循序渐进的引导和训练。

作业改革以后，学生开始主动关注学习，有了自我评价标准。针对作业中出现的问题，笔者有的放矢地加大了对学生质疑的引导和训练，同时主动亲近学生，与他们交朋友。经过一段时间的实践，学生的作业有了明显的进步，质疑问题的深度有所增加，主动与老师对话的学生越来越多。更可喜的是，学生对话的意识延伸到了课堂上。学生的学习兴趣比作业改革之前有了大大的提高。

(张保东山东省曹县第一中学)