试论高师中文教育的师范性

庞秀成　于逢春

一、高师中文教育的师范性和学术性

“师范性”并不是一个难于理解的术语，它产生于人们针对师范教育中存在的具体问题的思考。它同师范教育中的所有教学要素相联系。从教育目的、培养目标、教学内容、课程设置、教学方法到教学评价，都可以冠以“师范性”来区别其他类别的教育。从教育目标上看，“师范性”必须首先体现品德、智力、体质等方面全面发展的内容。从高等师范教育的职能上看，其教学、科研和社会实践(生产劳动)都应以培养未来教师为中心。这样，作为教师的摇篮和教育母体的师范院校才能培养健全合格的教师，才能真正肩负起发展国民教育的重任。

在高等院校的三大职能中，教学是中心，科研和生产辅助教学，使教学更有动力源泉，更有科学性和实践性。中文师范教育存在着重学术性、轻师范性的严重倾向，这是事实。但问题的关键在于所重视的学术是哪一类学术。如果重视的是理论的应用研究，如语言习得研究、文学鉴赏心理研究、语文知识与能力关系研究、阅读及作文心理机制研究或其教学操作研究等，每项都会给未来教师的语文教学提供更先进的方法论指导，那么这种研究不但不该限制，而且应该鼓励并在人力和财力上予以投入。同时，高校中文教师也有责任通过各种方式，培养未来教师的语文教学科学意识和科研技能，培养他们成为教育科学型的教师，而不是掌握了本专业基本知识和技能后再到实践中重新积累教法的经验型教师

当然，纯理论的学术和非教学的其他科学研究，如中文专业中的语言学各学科(如语音、语义、语法、文字等)、文学各学科(如文学史、文学批评、美学等)的科研，也应发展，但在中文师范教育科研中所占的比重应是小部分，应依靠管理上和政策上倾斜引导师范院校中文教师注重专业应用理论开发(主要是教学上的应用)和教学设计。否则，中文师范教育的“重学术性，轻师范性”的倾向难于从根本上扭转。师范院校教师，其教学根本不顾及或很少顾及教学设计和学生的接受以及学生能力的培养，其教学方法反不如中小学教师那样刻意追求的状况，再也不能继续下去了!

二、教师和学者的角色关系

我国广大中小学教师的整体素质确实在逐渐提高，但这种进步太缓慢，存在的问题太多，实在令人担忧。1995年9月《人民日报》华东版的“一日一题”讨论了“大学生的汉语怎么了”这个专题，这一讨论的起因是江浙两省几所名牌大学的优秀学生写的10篇抗战将军访问记中有6篇竟出现100多个语文差错。人们提出“语文教师也应是学者”的口号，虽然对于“学者”的概念和标准的理解各不相同，但这一提法却反映了人们对实现语文教育现代化和科学化的强烈愿望，和对当代语文教师提出的时代要求。

语文教师具有双重角色，他兼教育者和学者于一身。作为教育者，他必须具有教师意识，具有教书育人的使命感。他必须具有扎实的专业知识，广博的一般文化科学知识和教育知识这三方面知识结构。他的能力结构包括五种单项技能(普通话、演讲、书法、阅读和写作技能)和一种综合能力，即语文教学能力。此外，他还应具有健康的心理素质，也就是乐观向上的情感和百折不挠的意志等心理品质。

教育者是第一位的，是基本的角色；而学者则是第二位的，是服务和完善教育者这一角色的。古语说“良师必学者”，可见作为一名合格的语文教师，必须具有语文教育科学意识，并且力图在教育规律上有所发现，在教学方法上有所建树。学者，也就是教育者的学者，不必或不是对语言文字进行研究(但必须对语言文字发展变化的方方面面有较深入的了解，并能利用语言、修辞、逻辑、语篇、风格等方面的知识解决教学中的问题)和从事文学史的考证或文学评论，他研究语文教学规律的方法直接服务于教学。我们可以称这种研究为应用语文学。作为教育者的学者，他应重视内涵发展，而不必情结于科研成果的发表和公认的名号，他可以是实实在在的他人教改成果的消费者，但他必须学而不厌，持之以恒。教育者的学者不是有才无德的人，也不是才学高深“茶壶煮饺子倒不出”的人。因此，学者未必是良师。

三、课程设置中的师范性问题

通常，我们将课程分为两类，即专业课和教育专业课(如教育学、心理学、教法和实习)，常以计算其课时比例(我国是12％，英、美、日、前西德为20～25％)来说明师范教育课程体系上师范性的弱强。我国教育专业课时少，实践环节弱，只是师范性不强的一个方面。如果扩大这方面的课时，还必须对空洞、乏味、教法单一、学后无效的课程加以改革。

比如，教育学可以增加教学内容的弹性，其基本原理中的许多方面《如德、智、美、课程、教学法、课外活动》都可以与语文教学相结合，用基本原理解释语文教学中的规律和方法，同时增加语文教学的实践内容。改革的策略是理论下放，为各专业教学服务。方向是由基本教学原理到各专业教学原理。方法是不改变教育学基本理论体系的前提下编制适合本专业的教育学教材。改革后的教育学同各专业教学法的区别是：(1)教学法是从较窄的方面解释各专业的教学策略和具体方法，涉及的是更为具体的专业问题；(2)教学法所处的阶段和贯彻方向是从各专业的教学基本原理到教学实践。总之两者的理论抽象化程度不同，与实践的距离不同，考虑问题的范围角度不同，因此虽有渗透但并不重复和雷同。

心理学也应接受专业课或其他门类心理学的渗透，用思维发展心理学和实验心理学解释人类语言和思维的关系以及语言及语言习得规律。可以开设人格心理学、变态心理学等专题课，大量充实现实中或文学作品中的人物性格分析；结合美学、文学概论、写作(创作)等课程开设审美心理学和创作心理学等专题课。改革策略是基本原理不变，加入“够用”、“管用”的内容，使课程活泼、生动。

在增加教育专业课课时的同时，应着重改革专业课的教学课程体系，理顺各专业课之间的关系。这是通过课程改革增加师范性的另一个方向和侧面。

首先，那些划分过细的课程(如妇女文学、儿童文学等)应根据不同情况设选修课，或归并，或设专题课。第二，其它各主要学科，如现代汉语、语言学、文学概论、各阶段文学史等课程，应增加对教学有启发性的内容，增加各学科的学习方法。这些内容和方法都应以教育学和心理学为基础，进行科学系统的设计，同时应具有可操作性和实践意义。如文字课，可纳入文字习得方法的研究成果，加入中国汉字习得规律和改进习得方法的内容；文学课各科也应以审美心理、创作心理、行为科学等学科为基础进行改革，充实文学教育方法方面的的内容。第三，建立各有关学科的密切联系。理论课在增加实践性内容的同时应与实践课建立联系，知识课应与技能训练课建立联系，各种技能课之间也应相互支持相互配合，如现代汉语课与普通话训练、写作课与演讲技能训练、文字学课与书法训练、文学课与阅读训练等。各理论学科应放下架子，承担训练学生掌握基本技能的任务，变理论灌输教学为能力训练的过程教学。实践课应确确实实开成实践课，如写作课应是写作训练课，而不是写作理论课；教师口语课是与普通话以及演讲训练相结合的言语技能课，而不是口语理论课。另外，还应视情况增设新课，如配合语言学概论课开设应用语言学(狭义指语言习得及教学的基本规律)或心理语言学课。根据教师这一职业目标，除写作外，还应使普通话、演讲、书法、阅读等课程化，因为这些是任何人从教的“关键技能”。也可以设立“教师口语课”，将普通话和演讲并入其中。

专业课一般分为语言和文学两个系列，在加强师范性的教学改革中，两个系列的地位并不等同。我们认为应该加强语言系列课程的分量和改革力度，它是一切课程中的核心课程。原因是：(1)语言是文学的基础；(2)语言能力(听、说、读、写)是中小学语文教学大纲所列的语文能力中关涉最多的方面，可以说中小学语文教学目的主要是培养学生的语言能力，即正确理解和运用祖国语言文字的能力。其他目的(智育目的、美育目的、德育目的)是“正确理解和运用祖国语言文字的能力”这一核心目的的外围目的(当然这些目的也不可缺少)。这样才不会出现淡化语言意识的语文教学，堂堂正正地把握“语文是一个以语言为核心的多元体系”这一本质特征。

我们认为，要让未来的教师通过改革后的教学了解“语文教学”是一门应用科学，不是经验之学。我们不是培养“教书匠人”，而是培养具有科学意识的语文教育专才(未来的专门家)。增强中文师范教育的师范性不能视为简单地增加了什么或减少了什么或调整了什么，应该看成是为实现“语文教育现代化和科学化”在高等师范院校实施的一个改革标准。中文师范教育改革要实现科学化既要注意整体配套改革，又要注意局部的微观处理；既要重视形式和名目上的确立，又要努力充实、调整相应的内容。这样才能使高师中文教育的师范性名副其实。

第一作者单位：吉林省教科院高教研究所(长春130022)

责任编辑：海文