基于变革实验室的教师在线集体学习过程研究

摘 要：在全面推进教育数字化背景下，教师在线集体学习为高质量教师队伍建设开辟了新赛道。然而，由于教师群体身份多元、对技术掌握水平有限、在线互动过程复杂、学习结果持续性弱等原因，教师在线集体学习的成效遭到理论与实践的多重挑战。依托文化—历史活动理论和拓展性学习理论所构建的变革实验室方法，可化解教师在线集体学习的难题。本研究以教育实习制度创新为例，在师范生、大学指导教师、小学指导教师、大学管理者和小学领导等多方参与者之间建立教师在线集体学习的共同体。通过对教师在线集体学习活动近一年的过程性深描发现，变革实验室方法不仅催化了多元教师主体的拓展性学习，自下而上地推动了教育实习的制度创新，而且激活了教师集体的变革能动性，保证了教师学习成果的可持续性。本研究从理论上提炼了教师在线集体学习过程中的关键元素，为技术辅助的教师教育改革提供了有效的方法路径。

关键词：教师在线集体学习；变革实验室；文化—历史活动理论；拓展性学习；教育实习

作者简介：魏戈，首都师范大学人工智能教育研究院研究员（通讯作者：ge.wei@cnu.edu.cn 北京 100048）；阿娜丽萨·萨尼诺，芬兰坦佩雷大学教育与文化学院教授（坦佩雷 FI33014）

基金项目：首都师范大学2023年度“人工智能赋能首都教育改革与发展”科研项目（项目编号：RGZNJY2023-YB-13）

中图分类号：G451.2" "文献标识码：A" "文章编号：1009-458ｘ（2025）2-0071-21

一、研究背景

“强教必先强师”（习近平， 2023），教师队伍建设是教育强国建设的重要基础工作。近年来，党和政府先后颁布《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等一系列重要政策，指向教师职前、职后一体化专业发展，并且提出了教师终身学习的重要性。无独有偶，国际组织面对全球社会高速发展的挑战，呼吁教师要以终身学习者的姿态引领人类社会的美好未来（UNESCO， 2021）。

在学界，越来越多的研究发现，教师学习（teacher learning）不仅仅是个体化的认知行为，更是社会性互动的过程。因此，教师的集体学习（teachers’ collective learning）对于教师专业发展、教师共同体建设乃至教育制度的改革创新均具有重要意义（Engeström， 1994; Korthagen， 2017; Opfer amp; Pedder， 2011）。在全面推进教育数字化背景下，借助信息技术工具实现教师在线集体学习成为新的研究生长点。然而，已有研究指出，教师在线集体学习遇到理论和实践的多重挑战。例如：教师在共同体中的学习，由于身份的多元性使得有效的学习类型难以完美匹配教师多样化的学习需求（何霞， 2020）；教师需要具备一定的信息技术能力，否则将会对教师的线上学习造成障碍（顾小清 等，2009）；新技术环境特别是人工智能时代，教师的学习过程变得更为复杂，目前仍然是一个“黑箱”（张志祯 等， 2022）；如何保证教师在线集体学习的可持续性问题，在目前的教育技术学领域亟待研究（王陆， 2015）。

当我们走进教师学习的实践场域便不难发现，如果缺少明确的外部要求与专业的介入支持，教师自发的在线集体学习效果则差异性极大（Opfer amp; Pedder， 2011）。因此，有研究者主张，教师应该与同行和外来专家合作，共同实现集体学习的过程（陈向明， 2013）。此一立场，揭示了研究者介入教育实践的合法性与必要性，呼应了教育理论与实践在合作中实现转化融通、交互生成的愿景（叶澜， 2021）。

本研究以国内某高等师范院校的教育实习制度创新为例，从2022年3月至12月开展了近一年的变革实验室（Change Laboratory， CL）（Engeström et al， 1996; Virkkunen amp; Newnham， 2013， pp.1-59）研究，全程追踪了多元教师群体在解决教育实习制度问题中的集体学习历程。本研究的核心问题是：“基于变革实验室的教师在线集体学习经历了什么样的过程？”力求通过对教师在线集体学习过程进行深度刻画和理论分析，破解教师在线集体学习的诸多挑战，即主体构成多元、技术能力受限、学习过程复杂、结果不可持续性等一系列难题。

二、理论基础

本研究以马克思历史的、辩证的唯物主义哲学为出发点，以文化—历史活动理论（cultural-historical activity theory）和拓展性学习理论（expansive learning theory）为视角，主张研究与实践合二为一，进而做到在认识论与方法论上一脉相承。

（一）文化—历史活动理论

文化—历史活动理论以人的集体活动为研究对象，致力于解释人的发展的文化、历史根源。文化—历史活动理论基于马克思主义心理学家维果茨基（Vygotsky， L.）的建树，经过列昂捷夫（Leontiev， A.）、鲁利亚（Luria， A.）等人的发展，集大成于恩格斯托姆（Engeström， Y.）在医学、社会学、管理学、教育学等领域的跨学科研究。文化—历史活动理论秉持整体的、历史的、矛盾的观点，并通过活动系统三角模型对人类活动的关键元素进行分析（如图1所示）。

恩格斯托姆（Engeström， 1987/2015）认为，人类活动的系统包括七个元素：主体（subject）是活动的实施者；客体（object）是活动的目标或有待解决的问题；中介（mediation）是活动中使用的人工制品，包括有形的工具和无形的符号；共同体（community）是由多个成员构成并有着相同目标的群体；规则（rules）调节活动系统内部的行动以及共同体成员间的关系；劳动分工（division of labor）则体现为共同体成员之间横向的任务分配以及纵向的权力分配；最终，身处共同体的主体在规则与劳动分工的影响下，并在中介的帮助之下解决了问题客体，进而生成活动的结果（outcome）（魏戈， 2019b）。

文化—历史活动理论对于解释教师在线集体学习的独特优势，一方面在于对学习的本体论上，文化—历史活动理论站在社会建构主义立场，超越了个体认知主义的窠臼，观照教师学习的集体属性；另一方面在于对学习的认识论上，文化—历史活动理论坚持从静态的学习结果研究转向动态的学习过程研究，对于揭示教师在线集体学习的“黑箱”具有重要价值。特别是在变革实验室的实施过程中，文化—历史活动理论的分析框架（图1）可为教师在线集体学习提供重要的脚手架，帮助教师对现实问题进行系统思考进而引发拓展性学习。

（二）拓展性学习理论

如果说文化—历史活动理论帮助我们理解教师在线集体学习的社会性关系结构，那么拓展性学习理论则从时间的维度勾勒了教师在线集体学习的进程。拓展性学习由七个学习行动组成（如图2所示）——质疑（questioning）：批判或拒绝原有的实践或现存的认识；分析（analyzing）：为了找出问题背后的原因而对当前状况进行分析，包括历史—发生学的分析和实证—现实的分析；建模（modelling）：建立一个显明、简单的模型来框定上述解释；检验（examining）：运作、试验上述模型，掌握其潜力、动态和局限；实施（implementing）：在现实中运用新的活动模型；反思（reflection）：回顾上述学习过程；巩固和推广（consolidating and generalizing）：提炼经验并辐射到新的实践中。

拓展性学习理论对于解释教师在线集体学习过程具有重要价值。第一，拓展性学习理论表明，教师集体学习是客体导向的活动，教师对真实问题进行分析，进而提出可能的解决策略，从而实现学习。第二，拓展性学习循环圈的开放性，回应了真实教育环境的复杂性与多变性，通过七个学习行动的滚动迭代，助力教师集体学习的可持续发展。由于拓展性学习借助“创造”的隐喻揭示人类学习的新机制，区别于“获得既有知识”或“参与群体文化”的学习隐喻（魏戈， 2017， 2019b），对于解释指向教育创新的教师在线集体学习具有高度适用性。

文化—历史活动理论与拓展性学习理论共同构成了变革实验室方法的认识论基础。文化—历史活动理论强调人的学习与发展的社会性，并提供了活动系统分析框架以及变革发生的元素要点。拓展性学习理论勾勒了变革得以发生的认识论路线，七个拓展性学习行动成为策划变革实验室的蓝图。

三、研究方法

承袭文化—历史活动理论和拓展性学习理论，本研究采用变革实验室方法，深化参与者对现实问题的分析能力，不断修正原有的行动假设，最终成就了教师在线集体学习与教育制度创新。

（一）变革实验室方法

变革实验室方法源自马克思主义批判的、解放的、行动的哲学旨趣，它主张研究者以合理、适切、长期的介入姿态催化实践现场的变革，真正提升科学研究对实践领域的影响力。之所以称作变革实验室，是因为这一套方法致力于探索建构新型工作实践模式的微型空间。这里的实验室与经典实验研究法中的实验室不同，变革实验室的主要用意是在组织内部选取一个部门开展试点，而不是通过人造环境剥离真实情境中的诸多因素（魏戈， 2023a）。古根海姆（Guggenheim， M.）指出，实验室探究的本质是合作，社会本身就是一个大实验室，它可以拓展知识生产的空间，并在更大范围接受现实检验（Guggenheim， 2012）。因此，变革实验室中的“实验”是探究、试点的意思，它主要通过多方对话的工作坊（workshops）形式开展（Latour， 2004）。易言之，在变革实验室中，研究者通过创造一个安全的对话空间，将某个实践领域的多元参与者聚集在一起，通过参与者对现实问题的深度分析，由参与者主动提出解决策略并在实践中不断调整，最终形成具有推广意义的变革方案，同时也实现了参与者的集体学习。

近年来，变革实验室方法在全球教育领域已有诸多探索，如用于解决美国高中少数族裔学生被校园欺凌的问题（Bal et al.， 2021），用于研究英国高等教育可持续发展问题（Scahill amp; Bligh， 2022），用于澳大利亚支援尼泊尔教师专业发展项目的整体设计与评估（Hopwood et al.， 2023），等等。变革实验室方法在国际教师教育领域也成为前沿热点，近年出现了一批颇有成效的实证研究成果（如Blomsø et al.， 2023; Jakhelln amp; Postholm， 2022; Morselli amp; Sannino， 2021; Wei， 2023; Wei et al.， 2023）。

在技术辅助的数字化环境下，在线变革实验室（online change laboratory， OCL）应运而生（Spante et al.， 2023）。在方法论上，在线变革实验室与线下变革实验室一致，致力于促进参与者的拓展性学习，最终以解决现实问题为落脚点。基于数字化平台，在线变革实验室的参与者通过各种技术工具，跨越空间条件的限制，使变革实验室的开展更为灵活（Moffitt amp; Bligh， 2021）。同时，信息技术也让参与者集体研讨的思维过程变得可视化，数字化平台即时的记录与强大的数据存储功能亦帮助参与者共享学习成果（Sannino et al.， 2021）。可以说，面对大范围、跨区域乃至跨国的变革实验室研究，在线渠道无疑是不二之选。

诚然，在线环境下的教育研究一直面对方法上的挑战，如参与的公平性、参与者的能动性、技术鸿沟、成果的真实性与可靠性等（Savin-Baden amp; Tombs， 2017），这与前文所述教师在线集体学习的多重挑战不谋而合。此外，有效的教师在线集体学习也离不开专业的引导，这就对研究者的专业素养提出了更高要求（黄庆玲 等， 2016; 徐晓东 等， 2021）。为此，本研究希望通过一则有关教育实习制度创新的案例，论证变革实验室促进教师在线集体学习的可能性。同时，反思异质教师群体的在线学习有何挑战、如何突破，进而凝练出教师在线集体学习的理论元素，为技术辅助的教师教育研究与实践提供新的思路。

（二）数据来源

本研究所依托的研究项目源自国内某高等师范院校小学教育本科专业建设的现实需要。该校小学教育专业为国家一流专业，首批入选教育部“卓越小学教师培养计划”试点单位，首批通过教育部师范类专业（小学教育）三级认证。在专业建设的历史成绩上，该校锐意创新，希望通过扎根实践的研究推动小学教师教育迈上新台阶。

根据维果茨基的观点，学习的开启需要真实问题作为“第一刺激物”（first stimulus）（Vygotsky， 1931/1997），因此教师在线集体学习也始于教育实践中的真问题。为了准确把握教师集体学习的对象性问题，本研究在2021年10月至12月对该校380余名师范生展开预调研，通过问卷调查、访谈、课堂观察等方式收集了丰富的资料。通过前期调研发现，该校职前教师对教育实习制度的优化颇为关注。例如：我们的预调查显示，教育实习期间，师范生与大学指导教师互动交流次数不多；由于教师指导工作不力，导致师范生在教育实习过程中遇到多重困境；教育实习的评价方式较为单一，未能反映出师范生在实习期间的真实情况。这些在教育实习中暴露的问题成为教师在线集体学习的起点，也为变革实验室提供了“镜像数据”（mirror data）（Virkkunen amp; Newnham， 2013， p.68）。

从实践领域收集具有代表性的一手资料作为刺激物，有利于帮助参与者在接下来的在线变革实验室中展开讨论，集中突破主要矛盾。本研究设计了变革实验室的主要流程，由关注教育实习问题的大学指导教师（n=3）、小学指导教师（n=2）、师范生（n=5）、大学领导（n=2）、小学校长（n=1）共同组成参与者团队（如表1所示）。我们借助参与者熟悉的在线会议平台、协同文档编辑软件等，率先开展了六次在线变革实验室，从聚焦问题、合作分析、形成方案、检测细化，到形成教育实习的具体变革措施，达成了显著的集体学习成效。此外，在参与者对变革方案实施两个月后，我们请参与者对变革过程进行反思，巩固变革成果，探索推广趋势，并引向新一轮的变革历程。总计八次线上变革实验室均录屏后誊写成文字，所有参与者均做匿名处理。

四、研究发现

依托拓展性学习循环圈和文化—历史活动理论的分析工具，本研究主要呈现教师于在线变革实验室中的集体学习过程。以教育实习制度创新为探究焦点的教师在线集体学习，本质上是教师集体的拓展性学习过程。基于变革实验室方法，保证了教师在线集体学习成果的巩固与推广。

（一）学习历程

工作坊是变革实验室的主要组织形式，它营造了一个嵌入教师日常工作的空间，具备安全开放的对话属性（Virkkunen amp; Newnham， 2013， p.22）。从2022年3月24日起，每两周一次，教师集体依托线上会议平台总计参与了六次变革实验室（如表2所示）。每次工作坊之前，研究者通常会制定一个灵活的方案，并将每次在线集体学习时间控制在90分钟左右。通过回顾六次变革实验室的实施情况，揭示教师在线集体学习的真实过程。

1. 质疑（OCL1）

教师教育理念与实践的变革范围广、内容多，变革实验室主张在有限的时间和环境下，聚焦参与者共同关心的重要问题，通过集体研讨和共同实验的方法解决现实问题（Virkkunen amp; Newnham， 2013， pp.11-12）。因此，第一次在线变革实验室旨在对现实问题进行诊断和聚焦。

我们首先通过线上会议平台同步呈现了变革实验室的整体设计。接着向参与者共享了6份镜像数据，这些材料均来自我们的预调研。镜像数据的主题和形式包括：主题1，师范生对实习的态度（访谈文本）；主题2，师范生对教师职业的切身认识（访谈文本）；主题3，师范生对理论知识的态度（访谈文本）；主题4，指导教师的指导情况（问卷数据）；主题5，师范生的实习评价（问卷数据）；主题6，师范生的教学能力（视频）。在上述材料的激发下，教师集体产生了如下讨论。

16：33：37 STW：大家在参加完实习之后，好像和想象中相差得非常远。来到小学之后好像没有感受到教育热情被点燃了，反而是被现实打败了。我当时去小学的时候也有一种感觉[……]就是很多琐碎的事情要做。

16：35：35 SMH：学校里真实的情况对实习生冲击比较大，跟他们想象中的样子可能差距也比较大[……]所以我觉得实习生在实习之前，对老师工作的认识应该更全面一点。这样他（们）到了小学之后就不会感觉有这么大的差距了。

16：39：51 UMD：小学现实的教师工作职责范围是非常广的[……]我们的师范教育课程要加大对整个教师工作内容、工作流程的介绍。

在第一次变革实验室中，参与者完成了对现有实习制度的质疑，这些“镜像数据”激活了教师集体共享的经历，帮助教师找到了在线集体学习的目标，有效地防止了教师在线集体学习中可能出现的“学习弥散”状况（何霞， 2020）。在首次在线变革实验室中，镜像数据成为教师在线集体学习的中介（mediation）（Wertsch， 2007）。我们通过在线平台及时向所有参与者呈现镜像材料，使所有参与者面向同样的材料进行讨论，有助于在线学习注意力的集中。同时，在线平台支持文字、图像、音频等多模态镜像资料，立体化呈现了有关教育实习的现实问题。

2. 分析（OCL2）

当问题得到初步聚焦，接下来需要教师集体对教育实践中的真问题进行系统分析，它超越了主观经验的判断，需要采用文化—历史活动理论的分析模型，帮助教师集体抓住问题的本质（Sannino， 2024）。变革实验室的操作方法建议，参与者应对问题同时进行历史分析和现实分析。历史分析指的是对现实问题进行历史回顾；现实分析指的是对当下活动进行多元素系统分析（Virkkunen amp; Newnham， 2013， pp.84-85）。在这一阶段，我们向教师集体介绍了历史墙（history wall）和活动理论三角模型两个主要的分析工具，分别对应历史分析与现实分析的目的。

首先，在第二次在线变革实验室中，我们事先勾勒了一条有关教育实习的历史线条，研究者邀请教师集体通过共享文档在历史线条上添加相关重要事件（如图3所示）。历史墙作为变革实验室中历史分析的工具已在国外相关研究中得到广泛运用（Engeström， 2023; Sannino， 2022）。通过这一工具，教师集体仿佛拼图一般，共同勾勒出教育实习在师范教育专业建设历史中的重要事件，并贡献了每一位参与者在不同时间节点上有关教育实习的个人经历，它们共同形成了参与者对教育实习的“集体记忆”（collective memory）（Wertsch， 2008）。

借助在线共享文档，教师集体能够同步书写，补充历史线条，通过相互对话，勾勒出有关教育实习的重要事件，同时也相互验证和完善有关事实细节。基于在线平台的同步协作，提高了教师在线集体学习的效率，帮助教师集体将讨论内容集成化（如图3所示）。

接着，教师集体借助活动理论三角模型，对教育实习指导工作中两方主体（即大学指导教师和小学指导教师）引导的活动系统分别进行现实分析（如图4所示）。参与者首先在三角模型不同顶点上填入具体内容，并用双向箭头表示活动系统中潜在的矛盾。通过教师集体的分析，既发现了教育实习活动系统元素内部的矛盾（如规则不清晰），也发现了教育实习活动系统内部元素之间的矛盾（如主体对规则的落实不一致），以及教育实习活动系统之间的矛盾（如大学和小学指导活动的客体冲突）。

借助在线共享文档，参与者能够即时将分析结果填入三角模型中。此外，参与者共同对活动系统所做的矛盾分析，将现实问题从第一次在线变革实验室的“问题质疑”，推向了第二次在线变革实验室中的“深度分析”，这一学习行动的跨越源于文化—历史活动理论对于历史累积性矛盾的重视。因为只有抓住问题的主要矛盾，才能从根本上提出有效的变革方案，也才能真正促成教师的集体学习。

总之，在第二次在线变革实验室中，借助历史墙和活动理论三角模型这两个主要工具，教师集体从常态化的教育实习活动中“跳出来”审视教育实习制度的有效性。根据维果茨基（Vygotsky， 1931/1997）的观点，上述两个工具成为参与者解决问题的“第二重刺激”（second stimulus），它们是教师在线集体学习的重要中介，帮助参与者揭开教育实习的深层矛盾。而技术辅助下的在线集体学习环境让变革实验室中的历史分析与现实分析更加快捷、高效、可视化。

3. 建模（OCL3-4）

建模指的是参与者对现实问题的深层矛盾进行凝练，确定主要矛盾以及矛盾的主要方面，进而提出新的变革模型（Virkkunen amp; Newnham， 2013， p.19）。在文化—历史活动理论看来，持续性变革的关键在于从表面的问题现象中捕捉历史累积性矛盾，进而从根本上解决问题（魏戈， 2019a）。

变革方向的选择决定了未来教育实习制度创新的成效，因此参与者在建模环节通常格外谨慎。在本研究中，教师集体通过第三次和第四次在线变革实验室对新的行动模型进行建构和完善。为了帮助教师集体提出新的变革模型，我们引入了四象限图形（four-field figure）作为“第二重刺激”，该工具基于维果茨基的最近发展区理论（魏戈， 2023b），是变革实验室中建模环节常用的理论工具（Chang， 2021; Engeström， 2023）。四象限图形主要由横、纵两个方向的坐标轴构成，代表两个主要的变革方向。在第三次在线变革实验室的讨论中，教师集体以四象限图形工具为思维抓手，展开了如下讨论：

16：35：30 STF：大学指导老师还有我们的共同体中的实习生和小学指导老师之间的联系很重要。

16：39：14 UMO：就是刚刚说的共同体的沟通。

16：57：28 UMD：横轴的左边可以是大学（指导教师）和小学（指导教师），也包括相关管理者。横轴的右边就是共同体。这三方本来是一个松散的群体，逐步走向共同体。

17：06：37 SMD：（共同体）应该代表目标很强，然后关系很融洽。

17：08：17 UMO：共同体其实就是一个支持系统，它可能包括人员的共同文化、制度，也包括有形的实习手册。

17：10：23 STWS：我认可老师和同学们对横轴的分析——从相对松散的大学和小学的合作走向强化的共同体。我的纵轴画的是从“事务性工作”走向“专业性指导”，这两个概念也是大家在前两次工作坊中一直提到的。

通过在线集体学习的对话，教师集体主要提出了两个变革方向：其一，教育实习的组织建设“从松散的群体到三方共同体”；其二，实习指导的质量保障“从事务性到专业性”。基于此，教师集体通过在线共享文档，共同绘制了教育实习制度的创新模型及其具体特点（如图5所示）。

我们有关教育实习的前期研究也发现，高校的教育实习作为一种制度安排，在政策要求、人员配置和资源支持上都有规定，但在实践中却难以达到预期的效果（陈向明 等， 2023， pp.7-14）。在线变革实验室中，教师集体将教育实习背后隐藏的问题进行公开讨论，特别是基于四象限图形工具，教师集体自主地提炼出教育实习的变革方向，即实习组织从松散的群体到三方共同体和实习指导从事务性到专业性。至此，教师集体共同完成了建模的学习行动，更重要的是，教师集体在解决问题的过程中培养了其变革能动性（transformative agency）（Haapasaari et al.， 2016; Wei amp; Sannino， 2024），这为教师未来自发、自主、自觉的专业发展注入了持续动力。

4. 检验（OCL5）

检验环节主要是对上述新模型做出审慎判断，重要的方法是由参与者提供具体案例，甚至有意寻找反例，由此检验模型的可靠性（Virkkunen amp; Newnham， 2013， p.19）。这一步可以视为降低后期制度创新试错成本的思想实验。在第五次在线变革实验室中，教师集体对四个象限的实习制度进行了形态分析，并尝试从自身的经历中找到具体案例。三位实习指导教师提供了三个象限的典型案例，它们均表现为现实实习指导工作的不足。

16：47：34 SMD：一提到松散的群体和事务性工作（的交叉），就让我想到一个例子。指导老师没有给实习生很明确的要求，导致实习生觉得老师安排我做什么我就做什么，没有安排的事我不能去做，或者我没有意识去做。但这肯定不只是实习生的问题，老师在指导的过程中也需要增强意识。

16：53：39 UMD：关于（具有）专业性的松散群体[……]比如我基本上会听每一个学生的课，尤其是他们的公开课，听完了都会进行评课[……]但是评课可能是单向的。小学指导老师指导的时候我听不到，我评课的时候小学指导老师又不在。

17：03：52 UMO：纯事务性又是一个共同体[……]比如大学的和小学的指导老师，其实都愿意多沟通交流，但是学生[……]特别没想法，不愿意反思，就想完成任务就行了，不愿意多想，缺少专业提升。

在前期在线工作坊中，教师集体基于教育实习的主要矛盾提出变革模型，但是此种全新的概念性表达过于抽象，往往不利于教师集体进一步落实变革方案，这也是诸多教育制度创新在实施过程中遇到困难的原因之一——缺少具体层面的充分论证。教师集体在变革实验室中对模型所做的具体检验，是在认识论上“从抽象到具体的攀升”（ascending from the abstract to the concrete）（Davydov， 1990）。达维多夫（Davydov， V. V.）认为，人们通过理论学习获得间接经验，往往容易陷入抽象的泥潭，概念越抽象，就越拉大了与实践之间的鸿沟（Davydov， 1990）。因此，变革实验室的参与者需要对抽象的变革模型进行具体化的描摹，这一步需要融入参与者丰富多元的直接经验，实则是认识上的攀升过程。

在对变革模型的检验环节，我们意在帮助教师集体达成两方面效果：其一，基于案例解读，将教育实习制度创新的方向具体化；其二，通过提供正例和反例，检验教育实习创新制度本身的合理性。“检验”的学习行动启发我们，教师在线集体学习不仅仅是获得某种既定知识的过程，也是导向未来的主动探索过程，这是拓展性学习的真意，也是教师能够面对未来社会高度不确定性的核心素养所在。

5. 实施（OCL6）

经过对新模型的建构以及对具体案例的检验，在线变革实验室的参与者一致认为高质量的教师教育需要提高教育实习的专业化水平和多方协作能力。与此同时，教师集体也在变革模型中勾勒出案例院校实习工作目前所处的位置（即图5中的椭圆形）。

在实施阶段，由师范生、大学指导教师、小学指导教师、大学领导、小学校长等共同构成的教师集体，将教育实习制度的创新方向具体化为可行的策略。在多元参与者构建的变革模型中，为了朝向指导专业化与构建三方共同体而努力，教师集体共同提出了四个具体策略：1）开发微课程，帮助实习生高效掌握学校教育中需要的实用技能；2）汇总实习叙事，将有代表性的实习经验以叙事的方式分享给实习生；3）优化实习手册，通过电子化的方式呈现并及时记录师范生的实习经历；4）搭建数字平台，强化大学与小学的沟通并整合各种资源。

在第六次在线变革实验室中，教师集体共同讨论新方案的可行性，同时充分尊重师范生的意见。教师在线集体学习的成果直接得到了大学领导与小学校长的认可：

17：16：03 SPL：没想到改革工作已经做得这么深入。以往我们只是有一点点想法，但是没有着手去做。这次做下来，真的很让我震撼。（我们）已经跳出了实习的小框子，开始搭建研究型教师成长的途径。

17：20：33 UDZ：听了同学们的发言，（我）的确很惊讶，（你们）对实习有这么深刻的认识和领悟！我们会积极吸取意见和建议，把实习工作提升到一个新的高度。

17：24：48 UDS：我们的教学实践终于摆脱了作为工作和技术训练层面的实践，走向了反思和研究！（变革实验室）为我们的事务性实践注入了学术的内涵，进而在这个过程当中也能够促进大学和小学基于实践的深度融合。我们只有用学术去连接大学和小学，才能够使大学和小学相互促进、共同发展。

基于变革实验室的教师在线集体学习活动促使小学校长重新思考教师专业发展的路径，也为师范院校的管理者带来新的工作模式，即理论与实践的深度融合。由教师集体共同提出的四条变革策略，最终通过案例院校师生常用的数字化学习平台实现整合。2022年8月起，参与者分工合作，自主完成了资源平台的搭建，整合了实习叙事案例和电子化实习记录本，录制了有实操性的实习微课。从2022年9月起，案例院校在小范围开始实施上述四条变革策略，以此逐步撬动教育实习制度创新，而教师集体的在线学习成果也在真实的教育场域中逐渐扎根。

（二）持续追踪

由变革实验室催生的教师在线集体学习结果，需要关注其后续的可持续性（sustainability）。在组织学习领域，可持续性是一个集体的、沟通性的、创造性的和持续性的过程（Nocon， 2004）。教师在线集体学习的结果是否可持续，关键在于教师集体在实施新的教育实习制度中的投入情况。在后续的变革实验室中，教师集体必须积极、开放地表达他们实施变革的需要甚至疑惑，这种对话性互动是促进学习结果可持续的关键（Wals amp; Schwarzin， 2012）。

为此，我们在参与者实施变革两个月后，开展了两次追踪性的变革实验室工作坊，意在考察教育实习创新方案的落实情况，以及教师在线集体学习的持续性成效（如表3所示）。

1. 反思（OCL7）

经过两个月的实习，教师集体对新的实习制度有何反馈？在这个过程中有什么新的思考？为了回答上述问题，我们从2022年11月开始陆续开展了两次追踪性在线变革实验室。为了保证研究结果的内部一致性效度，我们依然采用在线的方式追踪调查，并且保证参与者的一致。教师集体在第七次在线变革实验室中做了如下反馈：

16：42：39 STF：看了案例之后我觉得还是比较有启发的，还有实习微课程，我觉得是有潜移默化的（作用），我觉得都是有用的。

16：46：49 STS：实习中遇到一些挑战，转过头再看我们提供的一些实习案例，就会发现很多问题都是非常相通的。结合看我们制作的微课程，（它们）对于实践来说非常有帮助。咱们这样一个变革的工作有很大的意义。

17：03：40 STWS：咱们这个（数字化）平台就是（基于）实习手册的内容设置成（平台的）章节，这是非常便利的。另外，资料里面的案例集和微课程对我有一些启发。

17：04：55 SMH：我从10月31号加入这个平台到今天，有20多天。在20多天的试用期里，每一个章节的任务点我都依次点开过、看过。我觉得平台章节的架构还是挺全面的。

17：09：57 UMD： 在各位的努力下，（教育实习平台）改进了很多，变成了更加可用的、非常充实的一个平台。当然，未来在有条件的情况下，（可以）把它建立在更通用的平台上。

通过第七次在线变革实验室的追踪，教师集体有机会对教育实习创新方案的实施情况进行反思。从对话中可见，不论是叙事案例、微课程，还是电子化实习手册，都对师范生的教育实习有所帮助，并且得到了师范生和双方指导教师真实使用后的认可。因此，在教师在线集体学习的环境下，安排适当的集体反思具有必要性，它能够帮助教师群体在对话性环境下激发对变革实施方案的进一步思考和优化。

2. 巩固与推广（OCL8）

虽然变革实验室中的教师集体深度参与了在线学习活动，但是这一群人并不是一个孤立的小组，他们应该借助可行的工具，在组织范围内甚至跨越组织边界推广变革成果（Virkkunen amp; Newnham， 2013， pp.112-113）。为此，我们基于参与者的成功体验，在第八次在线变革实验室中，讨论如何让现有变革方案产生更大的辐射效应。

首先，变革实验激发了参与者的能动性，得到了参与者的共同认可，蕴藏着在教师教育实践领域的推广潜力。此外，参与者在第七次在线变革实验室中提到更新实习平台的建议，结合了未来在线实习的新趋势，成为进一步推广实习平台的方向。上述观点的提出在第八次在线变革实验室中得到了充分讨论，并引发了有关线上实习资源库建设的讨论，触发了新一轮的教师在线集体学习。

16：57：02 UMO：在这一周，我发现有一个很明显的变化，能看到你们（师范生）的主动性在增强[……]你们参加了这个在线工作坊，是否更具有敏感性、更具有实习的主动性？

17：03：38 STW：我通过咱们线上的工作坊，在主动性方面还是提升非常大的。

17：05：27 STWS：线上工作坊带给我很大的督促作用，让我和指导老师的关系更加紧密。

17：15：46 SMH：结合目前咱们线上实习的情况，我觉得是不是可以再增加一个栏目或增加一个课程，包括线上教学优秀的课例，以及同学们参与线上教学过程中自己的一些想法和思考。

最后两次追踪性的在线变革实验室，是教师集体在实施教育实习创新方案后的反思，同时蕴含推广小范围变革成果的热情，亦将导向新一轮变革的开启。回顾教师在线集体学习的全过程，我们以拓展性学习循环为蓝本，保持灵活开放的心态，以催化者的角色适时为参与者提供脚手架，激活了教师集体的变革能动性，将组织层面的系统变革与组织内成员的集体学习合二为一（Wei amp; Sannino， 2024）。在线变革实验室为教师创造了公开讨论的空间，让教师从杂乱的教育实习工作中适当抽身，依托变革实验室组建临时的教师在线学习共同体，它允许参与者将个人的实践冲突勇敢地暴露在共同体中，并且通过历史和现实的双重分析创造问题解决的可行路径，最终超越个人的实践行动走向组织的系统转型。作为国内首个完整的在线变革实验室项目，其过程性的翔实记录能够为国内同行提供方法参照。

五、结论与启示

基于变革实验室方法，本研究深描了包括大学与小学教师、职前与职后教师在内的教师在线集体学习过程。为了有效实施在线变革实验室，本研究降低了技术使用的难度，弥合了参与者之间的技术鸿沟；充分发挥了研究者作为催化者的适切角色与专业水平；揭示了多元主体参与在线学习进而助推教育实习制度创新的全过程。

研究发现，教育实习制度创新的路径与教师在线集体的拓展性学习过程不谋而合。其中，在线变革实验室体现出主体的多元异质性、条件环境的完全在线、矛盾驱动下的学习过程、导向实践变革的学习结果，揭示了教师在线集体学习的四个核心理论要素，即主体、条件、过程与结果。它们回应了本文开篇提出的教师在线集体学习的挑战，也为未来研究教师在线集体学习提供了一个分析框架，并为教师在线集体学习实践提供了具有推广性的启示（如图6所示）。

首先，本研究呼应了当前我国对教师教育高质量发展的现实需要，加强大学与中小学的伙伴关系一直都是提高教师培养质量的重要依托。然而，双方在制度文化、工作习惯与思维方式上的诸多不同，导致大学与中小学之间貌合神离，这样微妙的组织关系直接影响师范生实习的成效。通过实证研究发现，在线变革实验室能够有效提升大学与小学双方在职前教师培养方面的参与意识与互动能力。特别是在研究推进过程中，由大学指导教师、小学指导教师和师范生共同提出变革模型与具体策略，充分激发了教师集体的变革能动性，加强了教师在线集体学习的深度（Wei amp; Sannino， 2024）。变革实验室体现了理论与实践“体魄交融”（叶澜， 2021）的研究立场，不仅仅对于我们研究教师在线集体学习具有方法论的启示，而且对高等师范教育的转型发展具有一定的意义。

其次，考虑到教师教育现实情境的复杂性，基于在线环境的教师集体学习应成为新常态，特别是在遭遇各种特殊情况时，大学与中小学双方培养机构可以通过完全在线的方式实现变革性学习。从教育技术学的角度看，在线变革实验室的平台帮助我们反思了教师在线集体学习的有效性问题。在本研究中，各种数字化工具成为教师在线集体学习的重要脚手架。如线上会议平台让变革实验室的工作坊变得更加便利，落实了“人人可学、处处可学、时时可学”的未来学习愿景（World Bank， 2020）。另外，当参与者来到在线变革实验室，其本身也依然身处其真实的生活环境和工作场所，这就保证了教师集体所谈及的内容也是源于当下真实的体验。而物理空间的暂时分离，反而使教师集体更具心理安全感，在某种程度上降低了集体学习中的防御心理。当然，为了达到这个效果，我们选用了所有参与者都非常熟悉的平台、文档编辑软件等工具。此外，我们将所有资料（包括镜像数据、工作坊计划、课件、线上工作坊实录、相关理论、政策文献等）在参与者的群组内共享，助推教师集体的能力建设。通过在线平台增强参与者与研究者的互赖性，提高学习活动的透明度，进而为深层矛盾的分析提供了更多可能性。然而，仅仅是开放性的在线交流与对话是不够的，必须要把讨论的问题变成物质化、能落地的工具，这样才能保证参与者对变革方案的持续实施（Sannino， 2022）。为此，变革实验室方法充分利用文化—历史活动理论的双重刺激原理，借助第一重刺激激活参与者对问题的真实感知，提升教师集体对学习活动的注意力；同时为了不让教师集体长时间纠结于问题的具体细节，我们及时提供第二重刺激作为中介，帮助参与者从第一重刺激中抽身出来，并且鼓励教师集体主动分析问题乃至创造新的工具。因此，基于文化—历史活动理论的学习激活机制对于优化教师在线集体学习具有理论意义。

再次，本文详细刻画了教师在线集体学习的过程，其本质是一种集体的拓展性学习循环。由教育实习活动中的多方利益相关者组成在线学习共同体，经历了包括质疑、分析、建模、检验、实施、反思、巩固与推广七个拓展性学习行动。教师集体的拓展性学习得以推进的关键在于矛盾的驱动作用（魏戈， 2019a）。本文所使用的“矛盾”概念，来源于马克思的辩证法，它强调“矛盾”随历史变化而演变。因此，参与者需要带着动态发展的眼光审视活动系统中的矛盾。在本研究中，教师集体着重通过历史分析与现实分析，借助历史墙、活动系统三角模型、四象限图形等工具，实现了对教育实习主要矛盾的分析和提炼。正因为教师集体正视了矛盾的重要作用，才推进了在线集体学习的演化。这启示我们，有效的教师在线集体学习务必对实践问题进行深度的矛盾分析，视冲突为资源，化矛盾为机会，最终借助矛盾的动态变化将变革落到实处。

最后，本研究启发我们，在线集体学习的结果不能局限于个体化的认知行为，更应该指向实践领域的变革。本研究使用的变革实验室方法超越了因果回归与解释性理解的二分，让学术研究介入实践并真正影响改革（魏戈， 2023a）。本研究中的参与者不仅提出了变革的理念，而且将其具体化为可操作的行动策略。在最后两次追踪调研工作坊中，我们也印证了教师在线集体学习的持续性，其甚至有迭代更新的潜力。这也就启示我们，有效的教师在线集体学习必须实现从抽象到具体的认知升维。

当然，本研究的结果不仅提出了具有巩固性和推广性的变革策略，而且创造了大学与小学、教师与学生、领导与基层之间的多重联合共同体。通过变革实验室的方法路径，教师集体能够深度参与对话并面对共享的问题客体，全体参与者超越了自身的角色设定，反思既有的体制机制问题，通过建立一种沟通式的伙伴关系模式（魏戈， 2022），在可能的行动空间里创造性地提出了变革方案，这对于未来的政策设计具有参考价值。更重要的是，参与者的变革能动性从此被激发，它为教师持续的学习、发展与变革注入源源不断的内生动力。

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Research on Processes of Teachers’ Online Collective Learning based on A Change Laboratory

Wei Ge and Annalisa Sannino

Abstract： In the context of comprehensively promoting the digitization of education， online collective learning of teachers has opened up a new track for the construction of a high-quality teaching team. However， the effectiveness of online collective learning for teachers has been challenged both theoretically and practically due to the diverse identities of the teachers collective， the limited level of technological mastery， the complexity of the online interaction process， and the weak sustainability of teachers’ learning outcomes. Relying on the change laboratory methodology constructed by cultural-historical activity theory and expansive learning theory， the researchers resolved the challenges of teachers’ online collective learning. Taking the innovation of educational internship system as an example， this study established a community of teachers’ online collective learning among multiple participants， including student teachers， university mentors， elementary school mentors， university administrators， and elementary school principals. Through in-depth describing the process of nearly one year online collective learning activities of teachers， the study found that the change laboratory method is of great value to teachers’ online collective learning， which not only catalyzed the expansive learning of multiple teacher subjects and promoted the institutional innovation of educational internship from the bottom up， but also activated teachers’ transformative agency and ensured the sustainable development of teachers’ learning outcomes. The theoretical elements of teachers’ online collective learning were distilled through this study， which also provided an effective methodological path for technology-assisted teacher education reform.

Keywords： teachers’ online collective learning; Change Laboratory; cultural-historical activity theory; expansive learning; educational internships

Authors： Wei Ge， research fellow of Institute of Artificial Intelligence in Education， Capital Normal University （Corresponding Author： ge.wei@cnu.edu.cn Beijing 100048）; Annalisa Sannino， professor of Faculty of Education and Culture， Tampere University （Tampere FI33014）

责任编辑 刘 莉