统编小学语文教材文言文 “去插图”现象的动机分析及思考

2025-02-20陈敏付江滢

语文天地 2025年2期

［摘要］随着“读图时代”的到来，直观性强、内容丰富的插图被广泛应用，读图成为新型的获取知识的途径，小学教材插图的调整与更新备受关注。随着印刷版本的不断迭代，统编小学语文教材部分文言文课文存在“去插图”的现象，背后的原因值得关注。通过插图本身存在局限、教师教学运用有限、学生学习导向不足等三个层面，剖析统编小学语文教材删除《守株待兔》整幅插图的动机，以期为一线小学语文教学提供助益性参考。

［关键词］小学语文；教材插图；《守株待兔》

［作者简介］陈敏（1984），女，集美大学师范学院讲师，从事俗字、训诂、小学语文教育研究；付江滢（2004），女，集美大学师范学院学生，从事小学语文教育研究。

［中图分类号］G623.2/G624［文献标志码］A

插图是小学语文教材的重要助学系统之一，是课文内容表达的第二语言。在“读图时代”的背景下，教材插图成为研究热点，相关研究颇丰，但对课文插图嬗变的研究仍有待深入。笔者翻阅自2017年9月出版的统编小学语文教材，发现之后的每一次印刷都有些微改动，对于教材插图的改动，主要体现在细节调整最多、增加次之、局部删除较少、整幅删除最少等方面。而统编小学语文教材对文言文插图的改动主要体现在删除上。《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，2022年12月出版的统编小学语文教材中的三年级下册文言文《守株待兔》、四年级下册文言文《囊萤夜读》和五年级下册文言文《自相矛盾》均删去了整幅插图，无插图的文言文篇目增加至5篇（如表1所示）。

本文在认同插图的助学功能与教学价值的前提下，尝试以《守株待兔》“去插图”现象为研究切入点，深入探究“去插图”背后的动机。为了行文方便，将统编小学语文三年级下册教材2018年12月第1版、2022年12月第5次印刷简称“新统编教材”，将此印次前的统编小学语文教材简称“旧统编教材”。

一、插图层面：插图本身存在的局限性

文本与插图属于两种不同类型的表现载体，文本运用书面语言描景、状物、写人与叙事，而插图运用图像语言进行文本的图示化。在文本转换生成插图的过程中难免存在一些偏差，略失作品本色，与作品本身存在一定的距离。教材插图在功能、细节、页面、图文关系及图文主次等方面可能存在局限。

（一）插图功能的必要性存疑

理查德·E·迈耶在《多媒体学习》一书中根据插图的功能差异，将插图分为装饰型、代表型、组织型和解释型，其中，代表型指“描绘课文中一个单独内容成分的插图”［1］。属于助读系统的教材插图，作为文字的图解与说明，服务且从属于文字。旧统编教材《守株待兔》插图属于代表性插图，通过呈现“农夫放下农具坐在树桩旁”的画面，辅助学生理解关键字词“因”“释”“耒”“株”，协助教师讲解“宋人因释其耒而守株”的文意，发挥对应注释与补充文本的解释功能。但旧统编教材《守株待兔》插图主要发挥从属于文字、协助理解的辅助功能，如若舍去并不妨碍理解句意和疏通课文。借助课文注释是理解文言文最简单、最有效的方法，能代替插图发挥作用。

（二）插图细节的准确性欠佳

课文插图是绘制者基于课文内容理解的二次创作，所绘制的插图要准确反映事物特点、展现故事情节、还原真实场景、描绘人物形象，避免随意臆造和虚构，以保证其准确性和客观性。涉及历史事件和历史人物的文言文插图，还需考察插图细节要素是否符合史实，能否真实再现历史情境。“作为图像种类之一的插图，必然与当时人们的生产方式、生活习惯、审美风尚等存在千丝万缕的联系，必然包含诸如衣帽服饰、行为举止、社会风俗等丰富的文化内涵。”［2］《守株待兔》出自《韩非子·五蠹》，是以战国时期为背景的一则寓言故事。沈从文在其著作《中国古代服饰研究》中指出，战国时期下层劳动人民的一般衣着为“小袖而衣长齐膝”［3］，小袖长度过肘及腕，出土的汉代农民陶俑的衣着为“笠帽、束腰、短衣”［3］184。通过观察分析旧统编教材《守株待兔》插图可知，所绘制的农夫头戴汉代才初具雏形的斗笠，身着短袖，并非小袖。插图所创设的情境与真实的历史情境有所偏差，不利于在情境中拉近学生与文本间的距离，存在误认、误解古代服饰文化的风险。

（三）插图页面的静止性制约

图像通过线条、色彩、图形的排列变化，进行语言文字的转述［4］。因受平面静态的纸质版面限制，插图难以实现叙事上的纵向连贯，完整体现故事的主角、起因、经过与结果等要素难度较大，无法展现现场感。旧统编教材《守株待兔》插图是一幅静态的独立图，所承载的信息过于简略，只能表现出“因释其耒而守株”的故事经过，无法体现前文“兔走触株，折颈而死”的故事起因，也无法呈现出后文“兔不可复得，而身为宋国笑”的故事结果。《守株待兔》是一个有始有终的寓言故事，而不只是一幅静态的画面，学生不能依据一幅绘制局部情节的插图猜测与判断故事的全过程。《守株待兔》要以连续图或连环画的形式才能完整展现寓言的故事，而在教材中以连环画形式呈现缺乏可行性。

（四）图文关系的关联性较弱

“教材插图往往以图文并茂的形式呈现相关知识及其之间的关联，应具备与课文内容相关联的一定量的关键性线索信息。”［5］当插图和课文内容出现的关联性较差和信息线索较少的情况时，则可能导致学生产生理解偏差。旧统编教材《守株待兔》插图绘制的仅是“宋人因释其耒而守株”的一幕静态画面，未能展现课文所蕴含的深层次意义，限制了学生的想象，难以启发学生进行更深层次的思考。如若脱离文本单独观看课文插图，学生甚至可能得出“农夫只是在树桩旁休息”的错误结论。同时，旧统编教材《守株待兔》插图并没有体现故事的另一关键角色“兔子”与关键事件“待兔”，也无法回答课后习题“农夫为什么会被宋国人笑”，对本单元的语文要素中要求的“读寓言故事，明白其中的道理”的寓言哲理揭示作用也较小，并不能有效凸显课文教学的重点与关键点。

（五）图文主次的协调性失衡

图文主次关系是图文排版的重要依据。小学语文教材的图文排版应突出课文的重点内容或视觉焦点，在吸引学生注意力的同时要有效组织与传达课文信息。若插图位于页面中心而影响文字的排版位置，或因占据过大排版面积而压缩文字空间，则会本末倒置，削弱文字存在感。文言文课文《守株待兔》篇幅短小，文本内容言简意赅，不包括标点符号仅有39个文字，其页面占比远小于插图的页面占比，导致文言文文本存在感较弱，主体地位未凸显。新统编教材排版将文言文内容主体放在首要位置上，删去《守株待兔》的整幅插图，只简单呈现文言文文本内容，排版更加简洁明了，文本在视觉上占据主导地位，有助于引导学生的注意力与关注点。

二、教师层面：插图教学运用的有限性

教材插图既是课文的一部分，也是教学内容的重要组成部分。教师是教学过程中的主体，是教材插图的解释者与使用者，对教材插图的教学适切性、专业适配度等情况最为了解。因此，插图的删改要充分考虑教师教学的因素，关注教师对插图的教学实践情况，把握教学目标，注重文本内容。

（一）以教学实践为导向，教学目标契合度低

“教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。”［6］教学目标决定了课堂的走向，插图的使用重点要以教学目标为基准。《守株待兔》所在单元的语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，这指明了读懂故事、讲述故事、明白寓意的要求。其课后习题明确指出“注意读好‘因释其耒而守株’”的读音任务要求。通过分析可判断出旧统编教材《守株待兔》插图主要作为“农夫因释其耒而守株”的解释工具，发挥解释功能，这与课后习题中“注意读好‘因释其耒而守株’”的读音目标有所偏离，也与“借助注释读懂课文”的阅读目标相矛盾。同时，旧统编教材《守株待兔》插图也未体现文本内容所要阐述的重点，不利于揭示寓言哲理，导致教学目标的完成效果较为一般，教学价值有限。通过观看优质公开课与查阅优秀教学设计发现，与教学目标契合度低的旧统编教材《守株待兔》插图在课堂上被教师使用的频率较低，教师多使用既表现农夫“因释其耒而受株”又表现农夫“冀复得兔”的网络插图或故事完整的网络视频进行补充教学。

（二）以文本内容为重点，转向核心素养培养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［7］《守株待兔》插图被删除后，教师能够引导学生专注文本内容，带领学生沉浸式感受文言文的文字韵味，探寻寓言中蕴含的“切莫固守经验和妄想不劳而获”的中华智慧思想，感知中华优秀传统文化的丰富内涵，形成文化自信。同时，教师可以引导学生通过文字进行联想，巧妙地将文本内容与想象中的情节画面联系起来，从而培养学生的形象思维、逻辑思维，提升学生的思维能力。教师还可以设置根据课文内容绘制连环画的课后作业，让学生尝试将文本转化为具体形象的图画，自由地表现美、创造美，提高学生的审美创造能力，最终实现在教学中对学生核心素养的渗透和培养。

三、学生层面：插图学习导向的不足性

教材插图是助学系统中的重要组成部分。学生是学习的主体，是教材插图最主要的受众，对教材插图的评价具有较高的真实性与可参考性。教材插图的呈现形式与删改调整要以学生为中心，以学生的认知水平为重要参考，以提升学生的能力为导向目标。

（一）学生思维认知的发展

小学阶段学生具体形象思维得到较高的发展，并向抽象逻辑思维过渡，插图的存在与删减需要着重考虑各学段的学生思维特征和认知水平差异。根据皮亚杰提出的儿童认知发展心理学的相关理论可知，低学段学生的具体形象思维快速发展，中学段学生思维逻辑性增强，思维特征由直观形象向抽象逻辑过渡［8］。同时，中学段学生已经拥有了一定的识字量，具备初步识文断句的能力，不一定需要观察课文插图就能获取所需要的信息，因此中学段教材插图数量较低年段明显减少。《守株待兔》是统编教材中出现的第三篇文言文，通过先前对《人之初》和《司马光》两篇的学习，学生已拥有初级文言知识基础，初步了解了文言文的字句结构和语法规则特点。《守株待兔》作为中学段三年级下册的文言文篇目，篇幅较短，内容较简单，寓意好理解，学生学习困难较小，无需借助插图的形象启发，结合课文注释，基本上也能自主理解课文大意。

（二）学生利用插图的差异

学生因个体差异，理解能力、信息接受能力、鉴赏能力和审美观念各不相同，对插图的运用意识和利用程度也不尽相同。一些学生可能对颜色、形状和图像有较高的敏感度，能够巧妙借助插图达成较好的学习效果。但不少学生缺乏有效利用插图的能力，只是将色彩鲜艳和组合有趣的插图视为涂鸦娱乐的对象。这类学生在学习课文的过程中，往往无法被教学内容或教学方式吸引［9］，常常会出现教师不引导观察插图获取信息，就很少主动观察插图来进行学习的情况。“有部分插图导向不明确，所要表达的内容超出学生的理解范围”［10］，这导致学生在观察插图后也较难准确获取关键信息。通过查阅多份优秀教学实录，发现学生在观察旧统编教材《守株待兔》插图时，很少能自觉将插图中的树桩与文中的“株”相对应，较难根据农夫的神态感受文本中“冀”的意义。农夫旁的农具“耒”的图画形状与“耒”的金文形态相似，但学生缺乏将二者相联系的意识与能力。

（三）学生阅读注意力的分散

相比于抽象的文字，插图“具有浓郁的感官具体性，更易唤起学生的情感体验及记忆”［11］，以图画、图示的形式直观呈现知识信息。“教材插图作为教材中较为活泼生动的组成部分，比较容易吸引学生的注意力。”［9］学生对插图的喜爱和好奇往往强于文字，可能出现只看图不看文的情况，注意力游离分散，难免会减少对文本内容的关注与深入思考。同时，学生较难通过图像信息准确地探知教材内容。当学生对插图产生先入为主的理解和错误的想象时，学生对文本内容的阅读理解能力与分析感悟能力可能会有所降低。在旧统编教材《守株待兔》的学习过程中，学生倾向借助直观浅显的插图来辅助理解文言文。这在一定程度上会降低“借助注释读懂课文”的阅读理解和疏通文义的效果，不利于学生初步掌握基本的文言文学习方法和语言文字运用能力的培养。

（四）学生回归文言文本体的学习

经典的文言文篇目是中华优秀传统文化的重要载体，具有深远持久的文化魅力。随着语文教育日益关注传统文化，教材当中文言文篇目日益增多。文言文作为中国独有的一种文本样式，对于建立文化自信，提升学生的核心素养具有重要作用［12］。插图仅在特定情境下引起视觉上的短暂兴趣，在图像化的过程中极可能会削减对文言文本体的深刻性与丰富性的理解。新统编教材《守株待兔》删去插图，只呈现文本内容，有效降低插图传递的直观信息对文言文学习的影响与干扰，提高文言文学习的纯粹性，进而回归文言文学习本质。以文为主的编排有利于引导学生直接关注文本本身，读懂寓言大意，走近古代文言用语，增加学生对文言文的亲切感，感受文言文严谨的语法结构和凝练的表达方式，感悟言简意赅的浅显文言文所传达的中国智慧，进而加深对中华优秀传统文化的理解和认同，逐步增强文化底蕴，从而更好地培养文化自信。

综上，从插图本身、教师教学、学生学习三个层面分析比较《守株待兔》一文有无插图的情况，探讨其“去插图”的动机与原因，得出其删去插图具有一定的合理性与可行性，并阐述“无插图”文言文的教学方法与学习重点。希望能为文言文教学与研究提供一些思路与参考。

［参考文献］

［1］理查德·E.迈耶.多媒体学习［M］.牛勇，邱香，译.北京：商务印书馆，2006：99.

［2］蒋传红.中学语文教材叙事作品插图及其应用价值［J］.语文建设，2014（31）.

［3］沈从文.中国古代服饰研究［M］.北京：商务印书馆，2011：66.

［4］许海燕.少儿绘本创意教学探索［M］.杭州：浙江人民美术出版社，2021：171.

［5］樊玉婷.教材插图的信息传递与教学价值［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2024（02）.

［6］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2007：313.

［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4.

［8］皮亚杰，英海尔德.儿童心理学［M］. 吴福元，译.北京：商务印书馆，1981：4.

［9］焦会银.教材插图涂鸦的符号价值及教学应对［J］.教学与管理，2021（06）.

［10］杜晓东.部编版小学语文教材插图的特点与运用策略［J］.安徽教育科研，2019（20）.