从聚焦问题到关注发展

摘要：在当前心理辅导实践中，部分教师习惯聚焦问题，以问题为中心开展辅导工作。这种辅导模式一方面容易使学生将问题内化，给自己贴上负面标签；另一方面，学生在辅导关系中处于被审视的位置，防御心理强，不利于辅导工作的展开。作为一种后现代心理疗法，叙事疗法主张将问题外化，认为每个人都是自己生活的作者，有能力重新叙述和改写自己的故事；辅导者更多的是一个倾听者和引导者，帮助来访者觉察自己的叙事方式，发现被忽视的积极经历和力量。实践表明，将叙事疗法运用于高中心理辅导实践，有助于帮助学生更好地应对心理困扰，重构积极的自我认知。

关键词：叙事疗法；问题外化；独特结果；寻求见证

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）06-0041-05

一、引言

在高中阶段，学生面临着学业压力、人际关系、自我认知等多方面的挑战，处理不好的话难免会出现问题，这就需要及时地对他们进行心理辅导，帮助他们走出心理困境。然而，部分教师在对学生进行心理辅导时习惯针对问题开展工作。这种辅导模式存在诸多弊端，首先，容易使学生产生负面的自我认知，学生可能会将自己定义为“有问题的人”，这种自我标签化会降低他们的自尊和自信，使他们过分关注自身的不足，忽视了自己所具备的优点和潜力，从而陷入自我否定的漩涡。实际上，每个人都拥有内在的积极力量和积极品质，过于聚焦问题使得这些积极方面不能被充分发掘和利用，限制了学生依靠自身力量解决问题和实现成长的可能性，让他们对自己的能力产生怀疑。其次，它还会造成辅导关系的不平衡。在这种辅导模式下，学生处于被审视、被评判的位置，是被动和弱势的一方。这种不平等的、对抗式的关系不利于建立信任的辅导关系，学生防御心理强，往往在辅导过程中会对教师有所保留，教师则无法了解学生真实的心理状况，辅导效果也会大打折扣。

叙事疗法作为一种后现代心理治疗方法，强调将人与问题分离，认为人们的生活是由一个个故事构成的，而心理问题往往是被主流文化、社会期望等所建构出来的“主导故事”，这些故事限制了人们对自身的认知，心理辅导应帮助人们重新审视并解构这些限制自己的故事，通过挖掘和丰富那些被忽视的“支线故事”，重新建构积极、多元的生活故事，从而改变对自我的认知[1]。

叙事疗法与聚焦问题的辅导模式相比，在以下几方面存在不同。

（1）看待问题的角度。聚焦问题的辅导模式将问题视作个体内在固有的一部分，常把人等同于问题，比如认为有情绪问题的人就是“情绪糟糕的人”，并且往往从既定的、常规的角度去看待问题。叙事疗法主张把人和问题分开，从而使当事人能站在客观立场审视问题，减轻自责，增强改变的动力；并强调要从多个角度去看待问题和生活事件，避免单一、刻板的认知。例如对叛逆行为，可从个体渴望独立、探索自我等多元视角去理解，如此能使个体更全面地理解自己的处境，拓展解决问题的思路。

（2）辅导重点。聚焦问题的辅导模式着重分析问题产生的原因、表现及影响，关注问题本身的严重性等，多围绕问题寻找解决办法；叙事疗法更注重挖掘当事人生活中的积极故事、独特结果，即不符合问题主线的例外情况，从中发现当事人的优势和改变的可能。

（3）辅导关系。在聚焦问题的辅导模式下，辅导者多处于主导地位，倾向于凭借专业知识给当事人提供解决问题的建议和方案。叙事疗法强调辅导者与当事人是平等合作关系，而不是辅导者单方面灌输建议。双方可通过对话共同探索问题、寻找答案，有助于提升当事人的主动性。

实践表明，聚焦问题使得辅导工作缺乏长远规划，无法为学生的未来成长提供有效的支持和指导。而叙事疗法更注重挖掘来访者的资源和优势，有助于提升辅导实效。下文将结合高中心理辅导实践来作具体阐释。

二、叙事疗法在高中心理辅导中的应用策略

（一）问题外化，将问题从学生身上剥离

叙事疗法主张将问题看作是独立于个体之外的事物，而不是个体本身的特性[2]。比如对考试焦虑问题，叙事疗法不是将学生定义为“焦虑的人”，而是把焦虑视为一个外来的、可与之对话的“对象”，由此降低学生的自我与问题的捆绑程度，使其更客观地看待问题。教师在心理辅导中可从以下方面入手，帮助学生与问题“解离”，实现外化。

1.命名问题，使其具象化

教师可引导高中生为自己面临的心理困扰赋予一个具体的名称，就如同这个困扰是一个有实体的“对象”，从而将问题与自身剥离开来。例如，小L总是在考试前极度焦虑，一想到考试就心慌、手抖，学习状态受到很大影响。我引导小L给这种考前焦虑的状态取名叫“焦虑怪兽”。此后，小L就不再觉得这是因为自己本身很糟糕、心理素质差，而是把“焦虑怪兽”当作一个外在的、需要去打败的“敌人”，在心态上发生了转变，能更客观地看待自己的考前状态。

2.绘制问题地图，梳理影响范围

教师可让学生通过画图或者文字描述等方式，梳理出这个被外化的问题在生活各个方面产生的影响，清晰呈现问题的“活动轨迹”，使其进一步看清问题是独立存在于自己之外的。例如，小Z在人际交往中很自卑，不敢主动和同学说话，总是担心被拒绝。我让小Z绘制“自卑”的影响地图，小Z发现“自卑”这个“家伙”在课堂小组讨论时让他不敢发言、在课间休息时阻止他去与同学聊天、在社团活动中让他畏畏缩缩。通过这样的梳理，小Z逐渐把“自卑”看成影响自己行为的外在因素，认为自己是可以对抗它、改变现状的，而不是认定自己就是一个天生不善交际的人。

3.探寻问题的“生活史”与“意图”

教师和学生一起探讨问题是何时出现的、在哪些情况下出现得更频繁，以及它好像有着什么样的“目的”，以一种好奇的视角去分析问题。例如，小W经常上课走神，学习成绩下滑，他为此很苦恼。我与小W探讨“走神”这个问题的“生活史”，发现“走神”是从上次考试失利后开始频繁出现的，而且好像它的“意图”就是想让小W逃避学习带来的压力。了解这些后，小W逐渐与“走神”剥离，将其看成外在的干扰因素，认为自己可以通过制定合理的学习计划、调整心态等方式来应对，不让它“得逞”。

4.和问题对话

教师可组织一个模拟对话场景，让学生与被外化的问题开展对话，在对话中表达自己的感受、想法以及对问题宣战等，强化他们将问题外化的意识，并激发改变的决心。例如，小S因为拖延的毛病，作业总是到很晚才能完成，影响了休息和第二天的学习状态。我引导小S和“拖延”对话，小S和“拖延”大声说：“你总是让我不能按时完成任务，我现在要和你划清界限，我不会再听你的了，我要按时完成作业。”通过类似的对话，小S更加明确了要摆脱“拖延”的决心，并努力去调整自己的行为习惯。

总之，教师可通过将抽象的心理问题具象化、梳理其影响、探寻其背后逻辑、以及开展对话等多种方式，帮助高中生从被问题束缚的困境中挣脱出来，以更积极、主动的姿态认识和应对问题，从而更好地调整心态，作出改变。

（二）挖掘独特结果，重构故事

叙事疗法认为在任何看似被问题主导的生活情境中，都存在着一些与问题故事不同的独特瞬间或经历，即独特结果，这些独特结果是打破问题故事、重构积极故事的关键素材[3-4]。辅导者应关注那些不符合问题故事主线的独特事件或例外情况，帮助当事人放大这些独特结果蕴含的积极意义，探索它们出现的原因，使其看到改变的可能性，从而沿着积极方向去拓展或构建新的生活故事[5]。教师在心理辅导中可采取以下方式来帮助学生发现积极经历（例外事件），构建更有力量的自我叙事，从而塑造崭新的、更强大的自我。

1.引导回忆，发现独特结果

教师可引导学生回顾过往经历，仔细搜寻那些不符合问题主导故事线的特殊时刻，也就是独特结果。这些独特结果往往是在问题普遍存在的情况下，出现的积极、正向的“例外情况”。

小D平时在课堂上总是很胆小，不敢主动举手回答问题，觉得自己一发言就会出错，同学们会笑话他。我引导他回忆“有没有哪次你勇敢发言了？”小D想起有一次在语文课上，老师提问了一个关于古诗词赏析的问题，他虽然犹豫了很久，可心里实在想试试，就鼓起勇气举了手，结果回答得还挺不错，老师当场表扬了他，同学们也投来了赞许的目光。这就是不同于“不敢发言”的常规故事的所产生的独特结果。

2.放大独特结果，探寻积极意义

帮助学生聚焦这些独特结果，一起深入分析它们所蕴含的积极意义，比如体现出的个人能力、品质或者带来的好的影响等，让学生看到自身的闪光点以及改变的可能性。

针对小D那次勇敢回答问题的独特结果，我与他进一步探讨，指出这说明小D其实对古诗词知识掌握得比较扎实，而且有敢于尝试的勇气，这都是很可贵的品质。通过这样的分析，小D认识到自己并非像之前自己认为的那样一无是处，是可以做好课堂发言这件事的，这为他的后续改变奠定了基础。

3.基于独特结果，重构个人故事

教师以这些独特结果为关键节点，协助学生重新构建关于自己的故事，改变原本被问题充斥的消极叙事，创造出积极、充满希望的新故事版本，让他们从新故事中汲取力量，增强自信。

在挖掘出小D课堂上勇敢发言的独特结果并明晰其意义后，我引导小林重构自己在课堂上的故事。原本小D觉得自己在课堂上永远是个怯懦、不敢表现的人，经过辅导，他把故事重构为：虽然之前总是害怕发言，但其实自己是有能力做好的，就像那次语文课上一样，只要勇敢迈出那一步，以后就能越来越自信地在课堂上展现自己。通过这样的重构，小D对自己在课堂上的表现有了新的期待，也逐渐开始主动举手回答问题了。

4.巩固新故事，延续积极改变

教师可鼓励学生不断回顾新构建的故事，强化积极的自我认知，并且在后续的生活中依据新故事里展现出的积极形象行动，让这种积极改变持续下去，形成良性循环。

我经常提醒小D时常回想重构后的课堂故事，让那种自信、勇敢的感觉在心里扎根。此后，小D每次想退缩的时候，就会想起这个新故事，然后鼓起勇气尝试，慢慢地，他在其他科目的课堂学习中也能积极发言了，学习状态也变得越来越好，真正实现了由内而外的改变。

通过“挖掘独特结果，重构故事”，能帮助高中生打破固有思维，发现自身优势，以全新的视角看待自己，从而在面对各种心理困扰时，更有动力和信心作出改变，书写属于自己的积极成长故事。

（三）分享故事，寻求见证

叙事疗法强调在故事重构过程中，他人作为听众的见证作用十分重要[6]。心理辅导者、同学、家人等都可以成为听众，当他们倾听并认可个体重新建构的积极故事时，会增强个体对新故事的认同感，使其更有力量去践行和延续新的生活故事。在心理辅导实践中，教师可通过以下方式帮助学生完成见证的过程。

1.挑选合适听众，构建支持网络

教师可根据学生的具体心理问题及个性特点，精心挑选合适的听众来参与见证。这些听众可以是关系亲近的同学、信任的老师，或是有相似经历且已经成功走出困境的同龄人等，他们能形成一个有力的支持网络，给予分享者理解与鼓励。

小C性格内向，在学校总是很难融入集体，为此感到很苦恼，并认为自己很自卑。我挑选了小C所在小组的几位友善且热心的学生，以及一位曾经也很内向但如今变得开朗活泼的学长作为听众。他们在平时与小C有一定接触，比较了解他，能站在不同角度给予他支持。

2.提前沟通引导，明确见证角色

在组织见证活动前，教师要与选定的听众进行充分沟通，向他们说明见证的目的、意义以及需要扮演的角色，比如认真倾听、给予共情回应、分享自身类似经历和积极经验等，让听众清楚知晓如何更好地发挥作用。

针对小C的情况，我提前把几位听众召集起来，告诉他们小C在人际交往方面遇到了困扰，希望他们在倾听小C分享自己的故事时，能真诚地表达理解，分享自己所看到的小C的优点，并且提出自己或者身边人克服类似社交难题的办法。

3.营造分享氛围，鼓励坦诚倾诉

教师应为学生创造一个安全、舒适、开放的分享环境，让其能毫无顾虑地在听众面前袒露心声，将自己的心理困扰、经历以及内心感受等如实讲述出来，确保分享是深入且真实的。在对小C的辅导中，我找了一间安静温馨的小会议室作为分享场地，营造出轻松的氛围。小C在这样的环境中，面对几位听众慢慢放松下来，开始讲述自己从小就害怕和别人交流、在班级里总是默默坐在角落、想参与活动却又不敢迈出第一步等经历，以及内心深处渴望融入集体却又害怕被拒绝的纠结情绪。

4.引导听众反馈，提供多元视角

在学生分享完后，教师要引导听众给予积极且有针对性的反馈，从不同视角为分享者提供新的看待问题的思路、情感上的支持以及可行的解决办法，拓宽其认知和应对困境的途径。

在小C分享完毕后，听众们纷纷发言。有的学生说自己其实一直觉得小C很善良，乐于助人，只是太安静了，大家有些不敢贸然打扰，这让小C意外地发现自己在别人眼中是有优点的；学长则分享了自己当初是如何鼓励自己主动和别人打招呼、参加社团活动，慢慢打开心扉的过程，还给出了一些具体建议，如先和同桌交流、试着加入感兴趣的社团等。这些不同视角的反馈让小C收获颇丰。

5.跟进见证效果，巩固积极改变

教师要在见证活动结束后持续跟进，观察学生后续的行为变化和心理状态，及时给予肯定和鼓励，巩固通过听众见证所带来的积极改变，让辅导效果得以长久维持。在见证活动后，我留意到小C开始尝试主动和同桌聊天，课间也偶尔会参与小组讨论。我及时表扬小C的积极变化。小C受到鼓舞，越发坚定了要继续改变的决心，逐渐变得开朗起来。

教师可通过“分享故事，寻求见证”这一策略，使学生借助他人的力量，从不同角度认识自己的问题，获得切实可行的应对方法以及情感上的支持，从而更有信心和勇气克服心理困扰，实现自我成长。

三、结语

叙事疗法应用于高中心理辅导，具有如下作用：第一，增强学生的自我认同感，使学生从被问题束缚的状态中解脱出来，发现更多自身的积极方面，看到自己在面对问题时展现出的能力和闪光点，从而提升自我认同感，塑造更健康的自我概念。第二，激发内在动力。挖掘独特结果、重构故事的过程，让学生意识到自己有改变和成长的可能性，进而激发他们主动克服心理问题，追求更好生活状态的内在动力，不再消极被动地应对心理困扰。第三，改善人际关系。在分享故事、寻求见证的过程中，学生需要与他人交流互动，这有助于提高他们的沟通能力和人际交往能力，同时也让身边的人更好地理解他们，营造更有利于心理健康的社交环境。

心理辅导不应仅仅局限于解决当下问题，更应培养学生应对未来挑战的心理能力和适应能力。叙事疗法以其独特的辅导理念，为解决传统辅导中存在的对抗问题提供了新的思路。在高中心理辅导实践中，辅导教师可通过问题外化、挖掘独特结果及组织听众见证等策略，帮助高中生更好地应对心理困扰，重构积极的自我认知，实现心理健康发展。

参考文献

[1]迈克尔·怀特. 叙事疗法实践地图（修订版）[M]. 李明，曹杏娥，党静雯，译. 重庆：重庆大学出版社，2019.

[2]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J]. 心理技术与应用，2015，3（6）：46-50.

[3]赵君，李焰. 叙事治疗述评[J]. 中国健康心理学杂志，2009（12）：120-123.

[4]斯蒂芬·麦迪根. 叙事疗法[M]. 刘建鸿，王锦，译. 重庆：重庆大学出版社，2017.

[5]马丁·佩恩. 叙事疗法[M]. 曾立芳，译. 北京：中国轻工业出版社，2012

[6]White·Michael，Epston·David. 故事，知识，权力：叙事治疗的力量[M]. 廖世德，译. 广州：华南理工大学出版社，2013.

编辑/黄偲聪 终校/石 雪