基于专业课教师视角构建课程知识与课程思政协同育人模式

摘" 要：该文从专业课教师的视角，分析专业课程知识与课程思政协同育人普遍存在的问题，探讨二者协同育人的基础，构建3种协同育人模式。在角色定位上，构建“学生为中心+教师为主体”的协同育人模式;围绕时间和空间，构建“课堂教学为主+课外自主学习为辅”的课内课外协同育人模式;围绕专业课程，构建“教师+学生+专业课程+教学环境”学习共同体的协同育人模式。分别对应教学过程中的师生角色定位、教学的时间和空间、课程的整体性和系统性，实现专业课程教学全方位的模式构建，以期为高校专业课教师从事课程教学提供参考和借鉴。

关键词：专业课教师;专业课程;课程知识;课程思政;协同育人;模式构建

中图分类号：G640" " " 文献标志码：A" " " " " 文章编号：2096-000X（2025）04-0060-04

Abstract： This article analyzes the common problems of collaborative education between professional course knowledge and ideological and political education from the perspective of professional course teachers， explores the foundation of collaborative education between the two， and constructs three collaborative education models： in terms of role positioning， a collaborative education model of \"student-centered+teacher centered\"， a collaborative education model centered around time and space， with classroom teaching as the main focus and extracurricular self-directed learning as the auxiliary， a collaborative education model of \"teacher+student+professional course+teaching environment\" based on professional courses. Correspondingly， the positioning of the roles of teachers and students in the teaching process， the time and space of teaching， and the overall and systematic nature of the curriculum have achieved a comprehensive model construction of professional course teaching， with the aim of providing reference and reference for professional course teachers in universities to engage in course teaching.

Keywords： professional course teacher; professional courses; curriculum knowledge; curriculum ideology and politics education; collaboration education; pattern construction

高等教育的根本任务是培养社会主义建设者和接班人，实现的根本途径是课程教育。课程教育是传授课程知识与实践技能的核心人才培养方式，是课程知识学习与课程思政教育的协同育人过程，课程知识学习是“育才”，课程思政教育是“育德”，“育才”和“育德”同向同行协同育人才能培养出“德才兼备”的新时代人才。高等教育承担文化传承和培育高级专门人才的使命，教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人的责任，课程是实现教育目标的根本途径，也是受教育者身心得以发展的载体。教师通过课程教学这一主阵地实现教书育人的职责。专业课教师主要讲授专业课程，专业课程是高校根据培养目标所开设的专业知识和专门技能的课程，让学生掌握必要的专业基本理论、专业知识和专业技能，培养分析解决本专业范围内一般实际问题的能力[1]。目前，关于专业课程与协同育人方面的研究，集中于以下几个方面：协同育人背景下，专业课程思政建设[2];协同育人视域下，专业课程的教学改革[3];具体某专业课程与课程思政协同育人教学模式[4];专业教育与思想政治教育有机融合[5]。而对于专业课程，最有发言权的是专业课教师，所以本文从专业课教师的视角，分析了专业课程知识与课程思政协同育人普遍存在的问题，探讨了二者协同育人的基础，基于教学的师生角色定位、教学的时间和空间、课程的整体性和系统性全方位构建了课程知识与课程思政协同育人模式，具有一定的实践指导意义，以期为高校专业课教师从事课程教学提供参考和借鉴。

一" 协同育人存在的问题

（一）" 在思想上，重视专业课程知识与忽视课程思政

教师的职责是教书育人，教书强调的是传授课程知识，育人则强调课程思政的价值引领。教书育人相统一，才能实现人才培养的目标。而当前，在思想上存在重视专业课程知识与忽视课程思政的问题，特别是一线教师存在这种思想意识的偏差，将缺乏课程思政育人的主动性，从根本上阻碍教学育人的效果，可简要概括为3种情况。①教师在教学中一直秉承知识讲授的任务和职责的传统角色地位及意识，认为课程思政是“政治”，是思想政治理论课教师的工作内容，混淆了课程思政和思政课程之间的区别和联系。②随着时代的进步，课程知识的不断迭代更新，特别是新农科、新工科、新文科等的提出和建设;而教育改革则带来课程教学学时的压缩，所以产生课程内容增加与学时减少的问题，导致没有时间分配给课程思政。若进行分配学时，则片面认为会影响专业知识和技能的教学效果。③虽然国家、学校倡导课程思政，学术界也进行了相关研究，但目前课程思政自身的体系还不完善，考核机制和方法也不健全，所以导致其考核时有时无，甚至有些学校还没有开展过。另一方面，讲授课程思政不容易，讲好更难。这都为滋生忽视课程思政思想提供了基础。

（二）" 在内容上，专业课程知识内容确定性与课程思政内容不确定性

课程知识内容比较确定。首先有丰富的课程教材可依，还有制定的教学大纲、实验大纲、考试大纲等完备的教学资料，教师在教学过程中比较明确每个章节的每个知识点及其表现形式，且有据可依。

课程思政具有不确定性。虽然课程思政或多或少地一直伴随着课程教学，但是“师出无名”，一直被埋藏被忽略。现在课程思政已进入常态化，宏观层面的各种指导性材料已经落实。《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确了课程思政建设的内容重点和目标要求，并指出：高校课程思政要融入课堂教学建设，作为课程设置、教学大纲核准和教案评价的重要内容，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节[6]。但是目前各高校的执行并不普遍也不深入，即使已经完善各种教学资料，但是均依据任课教师自身的思政基础，没有明确的参考依据和审核依据。从微观层面来说，课程思政元素的类型和形式比较多，教学过程中的具体体现取决于教师的认知，所以教师的认知一定程度上左右了课程思政，增加了不确定性。

（三）" 在教学过程中，专业课程知识与课程思政协同育人的非协同效应

1971年，德国学者Haken提出了协同的概念，认为系统中各子系统的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果是产生1+1gt;2的协同效应[7]。课程知识与课程思政协同育人，二者相互支撑、相互促进，形成一个具有增益效应的良性循环，大大提升教学质量，加速达成育人目标。而在实际教学过程中，专业课教师课程思政基础薄弱，教学能力不足，对思政元素挖掘的不够精准，无法把课程知识和课程思政紧密联系、有机统一，将形成非协同效应。按顺序讲授，平行并列、独立存在，这种知识传授与价值引领“两分离”，而导致“两张皮”的现象，育人结果只能是1+1=2，仅形成简单叠加，无协同效应。如果授课教师课程思政意识淡薄，存在价值引领偏差，或者课程思政元素的教学内容、形式和教学方法存在不当，导致二者不协调、不匹配，强行拉配套，学生难以接受或者产生反感，诱发学习抵触情绪，这种知识传授与价值引领“两相背”的现象，二者之间相互消减，削弱了教学效果，育人结果只能是1+1lt;2。

二" 协同育人的基础

（一）" 培养目标的一致性

培养目标即“培养什么人”，是教育的首要问题。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗的有用人才[8]。

培养过程即“怎样培养人”，归属于教育部门的任务和职责。教育是培养人才的主要活动，高等教育是为社会主义建设培养人才的主要摇篮。高等教育培养人才，依据培养体系，落实到培养方案，具体到开设的每门课程。以课程教育为基本单元，以教师为“主力军”，以课堂教学为“主渠道”，使课程知识与课程思政同向同行实现协同育人。

专业课程是组成专业人才培养方案的基本单元，包括专业课程知识和课程思政两部分。课程知识培养学生的专业知识和专业技能，课程思政实现价值引领和提升政治素养，二者同向同行协同育人，才能达到高质量课程培养目标。不同的课程有机组成，构成专业。各个课程协同育人，才能达到高质量专业培养目标。所以课程知识与课程思政的培养目标是一致的，且不同课程的培养目标也具有一致性。

（二）" 专业课程的性质和特色

高等院校开设的专业课程多种多样，不同专业设置不同的专业课程，不同专业课程的性质和特色不同。即使同一课程开设在不同专业，因其培养目标不尽相同，课程性质和特色各异。专业培养目标是由不同课程培养目标构成的有机体，所以专业的性质和特色将传递给专业课程。专业课程是由课程知识和课程思政构成的有机体，要依据专业课程的性质和特色组织课程知识内容、授课方式和方法，课程思政亦是如此，要结合课程性质、特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。《高等学校课程思政建设指导纲要》从专业教育课程角度明确指出“要根据不同学科专业的特色和优势，深入研究不同专业的育人目标，深度挖掘提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵，科学合理拓展专业课程的广度、深度和温度，从课程所涉专业、行业、国家、国际、文化和历史等角度，增加课程的知识性、人文性，提升引领性、时代性和开放性。[6]”

（三）" 教师的综合素养

教师是教学的主导，教师的综合素养是保证教学质量的关键[9]。高质量的人才培养目标，要求教师具备较高的综合素养，主要表现为具备正确的育人理念作为思想基础，专业知识素养和思想政治素养作为教学基础，教学能力作为育人保障。①树立正确的育人理念。育人理念是一种教育教学的观念，对教育者开展教育教学活动发挥着重要的引导和支持作用[10]。要具有专业课程知识与课程思政有机一体的认知、协同育人的理念;要把课程放入专业培养计划中，构建专业全部课程整体育人的专业格局。②专业知识素养。主要是指深厚的专业知识功底，要求教师具备扎实的专业基础知识、基本技能和基础理论，把握学科的发展动向和研究热点，注重新知识、新技术。面对新时代大学生，高校教师不仅要具备深厚的本专业领域的知识，还要广泛涉猎其他学科的知识，作为广博的科学文化知识储备，增强自身综合知识素养。③思想政治素养。教师的思想政治素养，对学生思想政治观念的形成有直接的影响。从事教学活动的基础是清楚我国的国情，明确我国的教育方针政策，重点关注与本专业相关的政策信息和行业行情，也要不断提升专业教师的政治理论水平，加强自身思想政治理论修养。④教学能力。教师具备深厚的知识和政治素养，还需要教学能力的加持。较高的教学能力能够驾驭学生对“教”的内容进行理解、吸收和再创造，反之，即使教师具有较高的自身素养，也“教”不出来，或者“教”出来，学生“学”的效果也不理想。教学能力具有综合性，要打好专业课程基础，也要重视组织管理课堂教学、情感表达、语言艺术、教育教学规律的认知和心理学认知等各方面。

三" 协同育人模式的构建

（一）" 在角色定位上，构建“学生为中心+教师为主体”的协同育人模式

专业课程教学中，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，教师和学生在教学活动中相互作用实现学生接受教育的过程，达到教书育人的目的。所以教师的“教”，是为了学生的“学”。虽然教师是实施课程教学任务的主导者，但是教学效果是由学生“学”的效果作为唯一评判标准的，所以在教学中，基于师生角色定位，必须构建“学生为中心+教师为主体”的协同育人模式。此模式中，学生是教学的对象同时也是学习的主体。作为接受教育者，学生具有可教性也具有主观能动性。学生积极主动地参与教学活动，获取知识和技能，使之转化为自己的认知和能力，构成自己观念的组成部分，也可以通过自己的努力来参与和推动教学活动。教学活动，强调以学生为中心，但是学生作为教育对象的性质决定了在学习中仍然受教师“教”的制约。

专业课程教学中，以学生培养为中心，教师是实施课程教学的主体。学生和教师是有生命、有思想的主体，一定程度上决定了协同育人的效果，特别是教师，必须具备较强的综合教学能力。另外可以成立课程组，发挥集体的力量，在具有人才培养共识的前提下，相互影响、相互促进，共同提升自身综合素养，同向同行，实现协同育人的教育目标。

（二）" 围绕时间和空间，构建“课堂教学为主+课外自主学习为辅”的课内课外协同育人模式

专业课程知识与课程思政协同育人的形式，以课堂教学为主渠道。课堂教学包括理论讲授和实验操作两部分。理论讲授是以教师讲授基本概念、基本理论知识为主，学生以了解、理解和掌握等方式进行接受，课程思政元素多以“点到为止”的形式出现，能够润物细无声地融入教学过程中，适宜于构建“专业课程知识为主，课程思政为辅”的协同育人模式。实验操作是教师讲授基本操作步骤、方法和注意事项后，大部分时间留给学生亲自动手操作完成，课程思政将一直伴随，对于与专业有关的社会热点问题，还会以典型案例的形式出现，适宜于构建专业课程知识与课程思政齐头并进的协同育人模式。

构建“课堂教学为主+课外自主学习为辅”的课内课外协同育人模式，可以打破传统教学的时空限制，充分利用周末、寒暑假的大块自由时间，以及课外的零碎时间，有计划、有组织、灵活多变地开展各种活动，全方位拓展师生交往空间，丰富协同育人的形式，提升协同育人效果。新时代，以互联网为代表的信息技术的快速发展带来了传统课堂形态发生巨大变化，课堂内外、校园内外和线上线下实现了无边界学习空间和全时段信息服务[11]，创新了协同育人的实践方式，“互联网+”协同育人模式全面展开。国内高校教学已开展人机交互、混合式教学、线上教学等，丰富了专业知识、能力提升和价值引领的教育资源。同时利用互联网的各种平台，如微信群、QQ群、公众号等社交平台，学习通、慕课、钉钉和腾讯课堂等学习平台，还有专业相关的网站、论坛等公共平台。这种协同育人方式，拓宽了协同育人模式的载体，增强了高校课程思政协同育人的实践意义，要重视打造“互联网+”育人模式，构建线上线下的协同育人机制。

（三）" 围绕专业课程，构建“教师+学生+专业课程+教学环境”学习共同体的协同育人模式

教学环境提供了专业课程的学习平台，专业课程教学过程是以学生的“学”为中心的，教师的“教”也是为了学生的“学”。基于专业课程学习的整体性和系统性，构建“教师+学生+专业课程+教学环境”的专业课程学习共同体，系统各组成部分围绕协同育人，实现高质量的课程教学目标。

共同体，最早由德国著名社会学家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，1995年被应用到教育领域，并提出“学习共同体”的概念[12]，依据这一概念，构建了专业课程学习共同体。专业课程学习共同体，是指在专业课程学习的环境背景所提供的条件下，专业课教师和学生共同构建的团体，基于专业课程的知识内容、课程性质和特色，师生之间进行沟通、交流，形成“共同探索”“教学相长”“互利双赢”和“合作共建”的人际关系，将知识传授、能力培养和价值塑造三者融为一体，共同完成专业课程的学习任务，达成专业课程的培养目标。专业课程学习共同体，强调课程特色，强调思政元素来源于专业课程，且具有强有力的内在科学联系。涵盖了教师“教书”与“育人”相融合，师生“成长”与“发展”相契合，真正体现在“教”知识和“长”能力的过程中通过价值观塑造的“育”进行融合，达到教育的目的[11]。

党的二十大报告指出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。”高等教育作为教育、科技、人才“三位一体”的结合点，迎来服务国家高质量发展的历史新使命，同时内在要求自身实现高质量发展。以新时代高等教育的新要求为背景，立足教育的基本单元——专业课程，基于专业课教师的角度选择教学过程中的师生角色定位、教学的时间和空间、课程的整体性和系统性3个主要方面，相对应地构建了3种课程知识与课程思政协同育人模式。3种协同育人模式具有针对性，相互衔接、相互渗透、相互融合，形成全方位的专业课程育人模式，为实现专业课程的高质量培养目标提供了途径，切实解决了专业课程教学中现存的问题，保证了协同育人模式的适用性、实践价值和推广价值。

参考文献：

[1] 高锡文.基于协同育人的高校课程思政工作模式研究——以上海高校改革实践为例[J].学校党建与思想教育，2017（24）：16-18.

[2] 孙佳宁.“协同育人”背景下建筑学专业课程思政建设路径的探究[J].重庆建筑，2023，22（7）：73-76.

[3] 石彩秀，张丽娟，于玉东.协同育人视域下特殊教育专业课程教学改革的实践探究[J].绥化学院学报，2022，42（7）：133-135.

[4] 田玉兰.专业课程与“课程思政”协同育人教学模式研究与实践——以《基础会计》课程为例[J].经济研究导刊，2021（32）：72-75.

[5] 田忠利.专业教育与思想政治教育有机融合的实践与思考[J].北京教育（高教），2017（6）：47-48.

[6] 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（教高〔2020〕3号），2020-05-28.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

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[12] 冯锐，金婧.学习共同体的思想形成与发展[J].电化教育研究，2007，28（3）：72-75.

基金项目：2023年河南省高等教育教学改革研究与实践项目（研究生教育类）“‘思政-学业耦合并进’的林业专业学位研究生育人体系构建与实践”（2023SJGLX201Y）;2021年河南农业大学教学改革研究与实践项目“《林业遥感与地理信息系统》课程知识与课程思政协同育人模式构建与实践”（2021XJGLX034）;2022年河南农业大学课程思政示范课“林业遥感与地理信息系统”（农大教〔2022〕22号）;2021年河南农业大学一流课程“林业遥感与地理信息系统”（农大教〔2021〕34号）;2022年河南省本科高校研究性教学改革研究与实践项目“基于研究性教学的林学类创新人才培养与实践”（2022SYJXLX015）

第一作者简介：张雅梅（1977-），女，汉族，山东菏泽人，博士，副教授。研究方向为林业信息技术。

*通信作者：范国强（1964-），男，汉族，河南禹州人，博士，教授，博士研究生导师。研究方向为森林培育、林木生物技术。