对话意识：基于深度学习的课堂教学应然要求

摘" 要：深度学习要求教师把握学习内容的本质，通过确立高阶思维发展的教学目标，整合意义联接的学习内容，创设促进深度学习的真实情境，选择持续关注的评价方式积极引导学生学习，带领学生收获知识. 基于深度学习的课堂教学，教师应该具有正确而全面的多维对话意识：与课程标准对话，瞄准教学航向；与教材对话，把握知识内核；与自我对话，提炼教学主线；与学生对话，走进学生心灵.

关键词：对话意识；深度学习；课堂教学

中图分类号：G633.6" " " 文献标识码：A" " " 文章编号：1673-8284（2025）01-0022-05

引用格式：张蕾萍. 对话意识：基于深度学习的课堂教学应然要求［J］. 中国数学教育（初中版），2025（1）：22-25，39.

学习的过程是一场对话的过程. 对于教师而言，教学的过程更是一场对话的过程. 深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着力迁移运用等特征. 基于深度学习的数学课堂教学要求教师准确理解课程目标、整体把握课程内容、精准提炼教学主线、持续关注学习方式. 这就需要教师具有正确而全面的对话意识，通过多维度对话实践，准确地抓住课堂教学的命脉，促进课堂教学中深度学习的发生.

一、与课程标准对话——瞄准教学方向

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）精确阐述了课程性质与理念、课程目标与内容、学业质量及课程实施，从义务教育阶段数学课程总体目标具体到每个学段的目标，对“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个学习领域的课程内容给了详细的要求，而且提出了具有指导性的实施建议.《标准》不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导.《标准》就像导航仪，是课堂教学的源头、方向和方法. 教师只有潜心研读、准确理解《标准》，做到深谙其理，以此为纲，才能准确把握课堂教学的航向.

1. 研读《标准》，明确实施深度学习的教学价值

《标准》指出，义务教育数学课程应该使学生通过数学的学习，形成面向未来社会和个人发展所需要的核心素养. 而数学核心素养的形成并不是一蹴而就的，核心素养的发展应该贯穿学生数学学习的始终. 这要求教师以数学课程为载体，在每节课及每节课的每个环节都围绕培养学生的核心素养而展开. 诚然，这里的“学习”指向深度学习，是在教师引导下，学生主动投入，深入理解、建构、迁移知识的学习过程、状态和结果. 核心素养的表现及内涵决定了它的习得必然依赖于深度学习过程，核心素养的培养需要深度学习的支撑；深度学习为核心素养的“落地”指明了方向，它把培养学生的核心素养作为教学的主要目标和重要价值，实施深度学习是发展学生核心素养的必由之路.

2. 依据《标准》，确立指向深度学习的教学目标

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果. 课堂教学中，教师需要具备明确的目标导向. 基于核心素养的内涵及其行为表现，确定具有核心素养导向的单元教学目标是深度学习的起点. 教师要透彻理解《标准》中的内容要求，明确完成教学任务所要达到的要求和标准；准确把握《标准》中的学业要求，明确学习内容与相关核心素养所要达到的程度. 基于学生思维发展的出发点和立足点，根据学段目标统筹建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的主题或单元目标，再将此目标逐一具体化、层次化、针对化，制作可实现、有层级、有指向的课时目标，使深度学习在学生认知领域各个层级目标的分步达成中有效落实.

例如，依据《标准》中的内容要求和学业要求，苏科版《义务教育教科书·数学》（以下统称“苏科版教材”）八年级上册 “一次函数”这章旨在培养学生的模型观念、抽象能力、运算能力、应用意识等数学核心素养. 基于此，设定“一次函数”一章的教学目标如下.

（1）结合具体情境体会一次函数的意义，发展抽象能力；能根据已知条件确定一次函数的表达式，会运用待定系数法确定一次函数的表达式.

（2）能画一次函数的图象，根据图象和表达式y = kx + b（k ≠ 0）探索并理解k，b的值变化时图象的变化情况，增强几何直观.

（3）根据一次函数的图象体会一次函数与二元一次方程的关系，体会数形结合思想.

（4）能在实际问题中列出一次函数表达式，并结合一次函数的图象与表达式的性质等解决简单的实际问题，发展应用意识.

达成目标（1）的标志：学生通过探索具体情境中变量之间的关系，归纳一次函数的一般形式，发展模型观念和抽象能力；运用待定系数法确定一次函数的表达式，形成数学的方法与策略，发展运算能力与应用意识.

达成目标（2）和目标（3）的标志：学生通过经历操作、观察、判断、思考等数学活动，归纳k，b的值变化时对一次函数图象的影响，解释一次函数与二元一次方程的关系，体会解决数学问题的一般过程，增强几何直观.

达成目标（4）的标志：学生在运用一次函数解决问题的过程中，认识数学知识具有抽象﹑严谨和应用广泛的特点，发展应用意识和创新意识.

二、与教材对话——把握知识内核

教材是课标中课程理念具体落实的文本，是联结课程目标与课堂教学的关键，是教师的教学内容和学生的学习内容的重要载体. 课堂教学活动主要围绕着教材进行. 为了提高教学目标的达成度，教师需要全面、深入地吃透教材，即与教材深度对话. 对话教材，就是要全面分析教材，深入挖掘教材，厘清教材中知识的本源，深刻理解数学知识内涵，整体把握教材的基本框架，并将相关教学内容纳入整个教材体系中进行分析与研究，实现对教材的全面、系统、深度解读.

1. 质疑设问，深入挖掘数学本质

数学深度学习的理想状态是让学生理解并掌握数学的本质——数学知识的内在联系、数学规律的形成过程、数学思想方法的提炼、数学理性精神的体验等，使学生真正学会用数学知识认识问题和解决问题. 所谓挖掘数学学科本质，就是要在研究教材文本的基础上，深入剖析隐藏在教材文本背后的数学知识、数学规律、数学思想方法及可能需要的思维能力等，通过不断剖析与反思，力求透过显性知识和技能层面，深挖隐含在知识中的策略、思想等程序性知识. 教师不仅要读懂教材的原生价值，还要质疑教材的教学价值，更要层层追问教材的思想文化价值. 例如，在读懂教材的原生价值方面，提出“教材文本有什么？为什么会这样编写？编写的意图何在？”等问题；在质疑教材的教学价值方面，提出“知识的生长点及延伸点在哪里？知识间有怎样的相互联系？在知识的形成、建构和应用的过程中可以帮助学生获得哪些知识和技能？统摄具体数学知识与技能的数学思想方法是什么？在解决问题的过程中涉及哪些数学方法与策略？积累了哪些数学活动经验？”等问题；在层层追问教材的思想文化价值方面，以“教材中知识的背景是什么？有哪些学习资源可以挖掘加工？教材的核心知识点、能力训练点、思维训练点是什么？学生的认知冲突点、解悟的启发点、情感激发点在哪？学生能否接受教材中的这种处理方式？”等问题进行追问. 教师只有深挖教材，强化对数学内容本质的理解，让教材“增值”，才能把深度学习的重心落在数学思想和关注学生数学核心素养的发展上.

2. 瞻前顾后，整体把握数学教材

虽然教材是一种静态文本，但是教材的编写注重知识的系统性和严谨的逻辑性，看似分化的知识内容最终指向意义综合. 教师应该建立整体性数学思维方式来对话教材，整体分析、把握知识整体及局部的内在结构. 教师要通览整册教材，弄清教材中的主干内容和知识的编排体系，厘清各章、各单元内容的来龙去脉和纵横联系，以免割裂、封闭数学知识间的联系. 在此基础上，对单元文本进行全要素的结构化分析，分析单元内容中各节的划分与先后顺序，厘清节与节之间的关系，并从单元整体的高度俯瞰单节课的内容，整体把握单元教学内容. 对于具体的每节或每课时的教学内容，要明确教材涉及哪些知识点，这些知识是如何界定和阐述的，具体内容又是如何呈现的，这些内容在整个单元中的地位和作用如何. 教师要做到从单节的层面对标单元整体，把具体内容的教学置于整个单元教学体系之中进行通盘考虑. 例如，初中数学中的方程、不等式、函数是三个看似无关的独立的数学分支领域，其实有着密切的关联，在教材中交错出现并呈螺旋上升. 教师应该整体把握三者之间形影相随、相互依存、灵活转化的关系. 再如，“一次函数”这章内容贯穿了“从具体问题到一次函数—一次函数的图象与性质—用一次函数解决实际问题”的线索，教师应该全局把握这个知识链在教材中发生发展的过程.

三、与自我对话——提炼教学主线

与教材对话更多的是指向教学内容，而与自我对话则能架起教学内容与教师个体之间的桥梁. 教师要把与教材对话学习得来的知识纳入自身的知识结构体系，通过与自我对话来提炼结构化的教学主线，并在课堂教学中紧紧把握好这条主线，从而有效引导学生展开知识的结构化构建.

1. 建构意义联接的学习内容

深度学习强调知识之间的联系. 数学单元知识或模块知识之间具有关联性，但考虑到学生缺乏把不同单元、不同模块的知识点进行整合的能力，教师要把一些生成过程相关、教学路径相似、关联度大的知识进行适当整合，建构既有宽度又有深度、意义联接的知识群，并以结构化的方式在同一教学问题主线上渐次呈现，这样有利于学生系统化、条理化学习知识，并以整合的、情境化的方式存储于记忆中，形成有序的数学认知组块，实现知识的深度建构.

例如，苏科版教材八年级下册“9.4 矩形、菱形、正方形”（共5课时）安排在“9.3 平行四边形”（共3课时）之后，对于这节课的内容，可以用数学的同构性思维来寻找它们之间的逻辑顺序与实质性联系. 基于学习平行四边形时按照“定义—性质—判定—运用”的路径，且在具体研究平行四边形的性质与判定时是从边、角、对角线等角度进行的，所以可以类比研究平行四边形的基本思路和方法来研究矩形、菱形、正方形. 基于矩形、菱形、正方形是特殊的平行四边形，因此以平行四边形为生长点，通过不断增加边、角、对角线等方面的限制条件可以生长出矩形、菱形、正方形的学习内容，同时需要厘清并把握它们之间的内在联系，如图1所示. 这样的生长过程凸显了从一般到特殊的内在逻辑顺序. 通过知识的结构化组织、模块化架构，将平行四边形、矩形、菱形、正方形之间的关系立体、直观地呈现出来，实现了知识点间的有效衔接和整合.

[四边形] [平行四边形][两组对边

分别平行] [一组邻边相等][一个角是直角][菱形] [正方形] [矩形][一个角是直角][一组邻边相等] [有三个角是直角的四边形][四条边相等的四边形] [图1]

由此可见，抓住“知识背景—知识形成—相互联系—知识运用”这样一条能统摄单元教学内容的主线，能使得单元教学过程相互联系并具有一致性，既有利于教师提高教学效能，又有利于学生领悟数学知识间的关联性，明确数学知识蕴含的数学思想方法，不断扩充和丰富已有的知识经验，积累学习经验.

2. 重视单元整体教学设计

《标准》提出，改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联. 单元整体教学设计要整体分析“主题—单元—课时”的数学知识和核心素养的主要表现，合理整合教学内容，整体设计单元教学主线，促进学生对数学知识的整体理解与把握. 例如，苏科版教材九年级下册“5.2 二次函数的图象与性质”共有4课时内容. 本节内容的起始课，不要只局限于对二次函数y = ax2（a ≠ 0）的图象与性质的研究，而应该站在更为开放或更为高阶的视角来探寻该单元的逻辑主线，从二次函数的图象与性质的研究路径和方法着手，具体规划该单元的整体教学. 例如，先从二次函数的一般形式y = ax2 + bx + c（a ≠ 0）入手，引导学生列出二次函数的几种特殊形式的表达式，如y = ax2，y = a（x - h）2，y = ax2 + k，y = a（x - h）2 + k. 然后，类比研究一次函数时从特殊到一般、从简单到复杂及数形结合的研究路径及方法（如图2），建构从y = ax2到 y = ax2 + bx + c的变化规律. 重点是先将最简单的二次函数y = ax2（a ≠ 0）作为研究起点，分a gt; 0和a lt; 0细化具体研究内容. 再类比、迁移研究二次函数y = ax2（a ≠ 0）的图象与性质时由数想形、由形想数的策略，逐步推进、依次研究其他几种形式二次函数的图象与性质，并了解不同形式的表达式与二次函数图象之间的关系及变化规律，整体感知本节内容的知识框架及其内在联系，形成单元整体脉络建构. 事实上，在课堂教学中，教师应该基于数学知识的发生发展过程与自我对话，用整体的、联系的、发展的眼光审视问题. 在顺应知识内在逻辑性的同时，教师可以适当地重组、改造教学内容，挖掘出隐含在数学知识背后的思想方法，把握住“知识—方法—思想”这条主线，设计出内容充实、生长有序的单元教学链，从而实现知识的自然、有序生长.

[y = a（x - h）2][y = ax2 + k][y = a（x - h）2 + k][y = ax2][y = ax2 + bx + c][（a ≠ 0，a，h，k，b，c为常数）] [图2]

四、与学生对话——走进学生心灵

教师与课程标准对话、与教材对话、与自我对话是课堂教学的前提与关键. 而落实教学设计的课堂教学是一个充满活力的、动态的、不断建构生成的过程，要使这一过程更加有效、灵动、完美，还有一个不可或缺的部分，即与学生对话. 在课堂教学中，教师要树立与学生对话的意识，既要循循善诱，又要富有激情，这样才能走进学生心灵深处，实现情感与情感的交融、思维与思维的碰撞，促进学生思维层次和能力的提高.

1. 循循善诱，启迪思维

教师要充分了解所教学生的认知特点、知识基础、生活经验等情况，关注学生理解的基础和节点，及时捕捉课堂生成的教学资源，设置有一定深度、高质量的问题，与学生深入对话，引领学生的思维向广阔、纵深发展. 教师既可以针对教材内容的关键处、深入处、疑难处、衔接处、留白处设计问题，也可以针对学生的概念混淆处、理解偏差处、思维受阻处、知识迁移困境处、精力分散处设计问题，以问题指引学生思考的方向，激发学生思维的动力. 例如，对于例题的审题，教师可以提问学生：“该题涉及哪些重点知识？有没有你熟悉的基本图形？切入点在哪？”对于解题的思路与方法，教师可以提问学生：“你有没有更优的解法？你的方法是否灵活、有创意？该题涉及哪些重要的思想方法？”对于解题的经验，教师可以提问学生：“解决此类问题有没有通法、有无规律可循？你还能提出哪些问题？这道题是否有多种解法？还能不能进行变化？”对于解题的得失，教师可以提问学生：“你有哪些理解不到或理解不深的地方？你的解题思路是否严谨？推理是否严密？出现了什么差错？有哪些注意点？有什么易错点值得提醒大家？怎么书写？”通过设置关于解题思路、方法、经验等方面的问题，引导学生及时修正思考方向，调整并完善思维过程和解决问题的策略，有效迁移、同化并深化对问题的理解，提升学生的高阶思维能力.

2. 教学感染，评价激励

心理学研究表明，思维活跃的两个条件是自由和安全. 教师要充分尊重学生的性格与能力差异，营造和谐、民主、融洽的对话氛围，以一种平等、宽容、协商的心态与每名学生对话. 对话又源于情境. 教师要充分利用数学学科本身具有的逻辑性，为学生提供生动活泼、开放有趣的素材，创设促进学生深度学习的真实情境，力求以精练、形象的数学语言和生动、活泼的肢体语言感染和熏陶学生，引领学生不断融入教学内容所描述的真实情境中，并在丰富的真实情境中积极体验，产生顿悟. 另外，选择持续关注的评价方式，关注学生元认知能力和思维品质的发展，可以激发学习期待和改善学习效果. 数学教学需要有数学趣味性、引导性、激励性的形成性评价. 因此，教师一定要重视即时的形成性评价在学生学习中的价值. 这种评价既能使学生获得满足、成功、愉悦的情感体验，促进学生修正知识，引领学生思维的批判性，也能让教师及时发现自己的“教”与学生的“学”存在的问题，及时调整教学策略，并给予学生学习指导.

总之，基于深度学习的课堂教学要求教师具有多维度的对话意识. 教师只有通过不断尝试与探索，不断深入与修正，才能以正确、科学的教学方法引领课堂教学实践，才能把深度学习从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动.

参考文献：

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基金项目：江苏省中小学教学研究第十四期重点自筹课题——基于核心素养的初中数学深度学习的实践研究（2021JY14-ZB75）；

江苏省教育科学“十四五”规划苏教名家专项课题——指向思维生长的初中数学“问题场”构建的实践研究（SJMJ/2023/05）.

作者简介：张蕾萍（1973— ），女，正高级教师，主要从事初中数学教学研究.