儿童哲学如何融入学科教学

2025-02-02黄睿曹剑波

中小学课堂教学研究 2025年1期

【课堂研究·专题：儿童哲学融入学科教学研究】

【编者按】儿童哲学融入学科教学成为风靡全球的一场教育革新运动。国内关于儿童哲学的实践与研究已有三十多年的历史，目前不少学校开设了儿童哲学课程。但如何从“一门课程”走向“所有课程”，即儿童哲学如何融入学科教学，充分发挥儿童哲学的教育功能，构建学科哲思课堂，成为各学科研究的重难点。厦门大学哲学系南强儿童哲学研究中心与福建、浙江、安徽等地教师密切合作，在语文、数学、英语、心理等学科已获得初步探索成果。本期拟编发一组儿童哲学融入学科教学的专题文章，从深度阐述哲思课堂的本质特征、关键技术与育人价值出发，尝试在各学科中构建哲思课堂，以期能给教育工作者带来启发。

【摘要】哲思课堂即融入了儿童哲学的中小学学科课堂。哲思课堂首先是合格的学科课堂，但又体现儿童哲学的精神、理念、方法，聚焦儿童在学科学习中自己提出的哲学问题。精神、理念、方法、问题四点缺一不可，共同构成哲思课堂的本质特征和对哲思课堂进行评价的基本维度。要正确处理学科与儿童哲学之间的关系，生成精彩鲜活的哲思课堂，教师需要掌握四项关键技术：预想目标三角洲，从刚性目标走向生成目标；培育团体问题林，从链式提问走向自主提问；编织生生对话网，从教师指导走向生生互促；绘制课堂思维图，从线性思维走向复杂思维。

【关键词】儿童哲学；哲思课堂；学科哲学；基础教育；核心素养

一、引言

儿童哲学（philosophy for children，简称p4c）是哲学践行的一种途径，也是一场风靡全球的教育革新运动。儿童哲学教育的宗旨并非向儿童普及专业哲学知识，而是在哲思探究活动中实现核心素养的培养，与新课标理念高度契合［1］。目前我国已有不少学校开设了独立的儿童哲学课程，但要充分发挥儿童哲学的教育功能，还需要让其特质外溢到各个学科中，从“一门课程”走向“所有课程”，成为“所有课程”的内在方面。［2］

目前国内外儿童哲学学科融合的探索呈现出内容和方法两种取向。内容取向关注儿童哲学与学科知识内容的关联，如王澍提出“学科哲学”概念，意在充分提炼学科内容中的哲学资源（如科学哲学、历史哲学、艺术哲学等）来解决学科育人难题［3］。方法取向则侧重儿童哲学方法在学科教学中的应用，如刘学良提出儿童哲学作为一种方法融入学科教学，形成儿童哲学化的学科教学［4］；程亮提出将儿童哲学化为尊重儿童、探究观念、深化学科教学、重建学校教育的方法［5］；于伟借鉴儿童哲学方法，提出有过程的归纳教学［6］等。在教学实践中，对任何一种取向的片面追求都可能导致儿童哲学的异化——或将哲学内容与学科简单拼凑、“一鱼两吃”，或将哲学方法作为学科教学创新的噱头或提高成绩的工具。

以已有研究为起点，厦门大学哲学系南强儿童哲学研究中心提出“哲思课堂”概念，力求实现内容取向与方法取向的融通。哲思课堂以儿童自身的思考作为哲学和学科融通的纽带，做“有儿童的学科教育”，实现学科教学的自我超越。将这样一种自我超越的学科课堂命名为“哲思课堂”（在具体学科中，则称为哲思语文课堂、哲思数学课堂等，以此类推），能避免“融入儿童哲学会动摇学科主体性”的误解，明确哲思课堂首先是合格的学科课堂，同时又具备儿童哲学要素。依据国际通行的定义，“儿童哲学”中的儿童指18岁以下的青少年［7］，因此哲思课堂涵盖从幼儿园到高中各学段、各学科的课堂。本文旨在从本质特征、关键技术与育人价值三个维度全面介绍哲思课堂，以期能为儿童哲学融入学科教育，构建各学科的哲思课堂，提供理论支持和实践指导。

二、哲思课堂的本质特征

哲思课堂不一定是完全意义上的儿童哲学课，但应渗透儿童哲学精神、践行儿童哲学理念、借鉴儿童哲学方法、聚焦儿童哲学问题。这四点缺一不可，共同构成哲思课堂的本质特征和对哲思课堂进行评价的基本维度。

（一）渗透尊重、理解、关怀与信任的儿童哲学精神

儿童哲学批判人类历史上各种贬低儿童哲思、忽视儿童视角、压抑儿童声音的传统，倡导尊重儿童、理解儿童、关怀儿童、信任儿童的精神。

尊重儿童，即成人要尊重儿童人格、保护儿童权利，当个“有边界感的大人”。既要保护儿童自由思考、独立表达的权利，也要允许儿童在某些时候不愿思考、不想表达的权利。在教育儿童时，应运用非暴力的沟通方式，做到说实话、讲道理、重规则、守诺言、知错就改、得理饶人。

理解儿童，即成人要主动熟悉儿童的思维和语言，虚心倾听儿童对自身和世界的理解。理解儿童要以尊重儿童为前提，不能把儿童当作没有生命的研究对象来了解，也不能依据书本对儿童总体特征的描写来“郑人买履”地理解眼前的儿童，而是要在“我—你”的关系中正视儿童，通过直接对话来理解每一个具体儿童，挖掘其蕴含的无限潜能。

关怀儿童，即成人要设身处地地站在儿童立场思考教育问题，努力消除成人加诸儿童的各种不合理的期待和负担，守护丰盈而充满乐趣的童年。关怀儿童要以尊重和理解儿童为前提，不能以关怀之名，行控制与占有之实，更不能将关怀作为筹码来对儿童进行道德绑架。

信任儿童，即成人要培养儿童自我期许、自我管理和自我负责的意识，相信儿童有能力对各种议题做出明智判断。信任儿童要以尊重、理解和关怀儿童为前提，不能以漠不关心、放任自流的方式来信任儿童，也不能基于一厢情愿的想象“完美儿童”来信任儿童，而是在接纳儿童不完美现状的同时，通过深度参与童年生活来为儿童赋能，在教师和同伴的支持下实现儿童的自我完善与发展。

儿童哲学精神是哲思课堂的灵魂。缺少这一灵魂，儿童哲学方法就容易沦为纯粹的工具。儿童哲学精神也不能停留于口号，需要渗透到学科教学设计与实施的各种细节中，真正建构“有儿童的学科教育”课堂。

（二）践行倾听、对话、探究与团体的儿童哲学理念

儿童哲学理念勾勒出具有典范性的哲思活动，这些哲思活动所具备的特点，可以在多种多样的学科情境中彰显出来。儿童哲学理念包括倾听的理念、对话的理念、探究的理念和团体的理念。

倾听的理念有两层意义，一是将“听”而非“看”作为理解儿童的主要途径，二是将“听”而非“说”作为教育儿童的首要手段。成人应以“好奇、友善、不评断”的态度倾听儿童，建立起虚心向儿童求教的心态。这样的倾听才更容易听见儿童内心的“真心话”与“悄悄话”。儿童在被倾听的切身体验中也更容易体会到“倾听就是表达尊重和支持”的道理，能够改变传统课堂中学生“只想讲不想听”的困境，培养出“针对同伴的观点来发言”的习惯。

对话的理念，意味着以“对话”作为儿童与成人或同伴交往的主要形式。对话与传授、答疑、咨询等形式有所不同，每一位对话者既可以教导他人也可以向他人学习；对话与随意的聊天或正式的讨论也有所不同，因为聊天是漫无目的的，而讨论则是以解决具体问题为目的的［8］。对话可以有一定的主题，又可以基于参与者的兴趣将话题不断深化、拓展；对话的内容通常不是事务性的问题，而是具有一定思辨性的问题；对话的目的是让不同观点相互碰撞、寻求相互理解、发展新思路并找出每一种语境下的最佳解答。因此，对话是“追求共识但不强求共识”的过程，不能以是否达成共识来衡量对话的成功与否。对话也有助于培养儿童“从善如流”“顺人而不失己”的品质，使儿童明白自己“既有权利坚持自己的观点，也有义务尊重他人的表达”。

探究的理念，意味着儿童不仅要自己建构知识，还要自己确证知识，从“知其然”走向“知其所以然”。“学生‘探究’完，先看老师有没有点头”的课堂，并不是真正的探究。在哲理问题上，没有谁可以充当最终的权威，每个人都需要为自己的观点提出辩护，因此哲思课堂能为各学科的探究式教学提供范例。

团体的理念，意味着把儿童群体视为一个相互支持、协作思考、分布认知的整体来教育，而非看成一个个原子化的个体。哲思课堂只可能在团体中起作用，教学效果也首先体现为整个团体精神风貌、思考习惯的转变。教师要关注团体内的人际关系、情感氛围、对话规则，将团体成员间性格、知识、经历等方面的差异作为教学资源来开发、利用。

（三）借鉴儿童哲学的团体探究方法来改进学科实践

儿童哲学方法是儿童哲学精神与理念走向课堂实践的桥梁。方法与理念的差异在于：理念阐述教育者的理想追求，是“取法乎上”，但由于客观限制，不一定能完全实现；方法引导教育者的实际行动，是“得乎其中”，应具有充分的可操作性。

儿童哲学教育以团体探究（community of inquiry，也译为“探究共同体”）为核心方法。团体探究有三个重要特征：借助刺激物引发学生的提问和思考；营造安全的情感氛围，生成高质量的生生对话；教师扮演对话的组织者、记录者、编织者角色。其中，刺激物（stimulus）是一段能引发学生好奇心和探究欲的经验，如绘本、故事、课文、游戏、影片等。开展团体探究时，一般会经历四个环节：①呈现刺激物；②提出和选择问题；③讨论问题；④总结与评价。每个环节都有多种互动模式供教师选择，如提出问题可采取“同时写”“画海报”等方法；讨论问题可采取小组讨论、绘制观点树、全班自由举手发言等方式。教师应平衡好小组互动与全班互动、口头互动与书面互动这两对关系，选取合适的互动模式加以组合，让思考深入的学生畅所欲言，让全体学生都有一定的表达机会，让不善于表达的学生能以书写、倾听等方式参与，让课堂的思想之流不断有活水流入。

借鉴儿童哲学方法，意味着学科教师还需要基于学科特点对上述方法进行发展和改造，而非简单照搬。团体探究与各学科最根本的连接点在于学科实践。学科实践具有探究性，是整合了技能、态度的行动，带有思考、假设、验证概念的性质［9］。因此，团体探究作为一种缜密思考、合作探究、深度对话的方法，内蕴于许多学科的学科实践中。比如，语文学科对文本主题的阅读理解，英语学科的口语交际，数学学科的数据分析与推理等实践，都可以借鉴团体探究的方法来加以改进，从而更加契合现实社会中学科共同体的构建与实施。

（四）聚焦儿童在学科学习中自发涌现出的哲学问题

儿童哲学的探究始于问题，但终点不一定是问题的最终解答，也可以是对问题本身的质疑、修订或新问题的提出。哲思课堂要聚焦“儿童（的）哲学问题”，但这并非是在学科教学中植入专业的哲学问题，而是倾听并重视儿童在学科学习中自发形成的各种具有哲理意义的问题。

不少教师在学科教学中都“遭遇”过儿童提出的难以回答的问题。例如，东北师范大学附属小学教师就收到儿童针对语文课文的一些提问：为什么是小蝌蚪找妈妈，而不是妈妈找小蝌蚪？为什么“三更灯火五更鸡，正是男儿读书时”，女孩不读书吗？［10］从表面上看，这些问题并非属于严格意义上的哲学问题，而是属于一些可以用学科专业知识来回答的“有定论”的问题。不过，这些问题往往与课标要求不完全重合，属于“课标侧”（对课标的达成有侧面帮助）、“课标顶”（比课标的要求更高阶或更上位）或“课标间”（连接不同学科课标）的问题。对有专业知识的成年人来说，这些问题是有定论的，但对于儿童来说却是有探究价值与讨论空间的问题。成人要保护并支持这种好奇和怀疑精神的发展，而不是直接告知儿童一个结论［11］。哲思课堂珍视儿童在学科学习中提出的原生态问题，在对话中使问题不断成长和聚焦。当儿童的思考走在学科深处时，才能由此走向学科哲学与人生哲学，实现学科育人的根本目的。

三、哲思课堂的关键技术

要将儿童哲学的精神、理念、方法和问题融入学科，生成精彩鲜活的哲思课堂，还需要一系列关键技术。“技术”是经过一定培训和刻意练习才能掌握的方法，集中体现了哲思课堂的专业性。笔者用三角洲、问题林、对话网、思维图四个认知隐喻来形象地说明这四种关键技术。

（一）预想目标三角洲，从刚性目标走向生成目标

预想目标三角洲的技术，主要处理学科教学的刚性目标同儿童哲学的生成性目标之间的关系。

在学科课堂上，教学内容和教学目标之间是刚性对应的关系，每一项内容都必须达成某个特定的目标。但在儿童哲学探究中，教学内容（即刺激物）和教学目标之间则是生成性的关系，由于同一刺激物可能生成许多不同的哲思，由此每一次探究只需达成诸多可选目标中的一项或若干项即可。我们可将刺激物看作一条河流的源头，思想之船从此源头出发，在每一次航行中由于条件（如学生兴趣）的差异，可能沿着许多支流（可选目标）中的任何一条航行，但无论从哪一条支流经过，最终都能流进核心素养的大海（如图1）。

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图1 目标三角洲

教师进行哲思课堂备课时，可将目标区分为学科目标和哲思目标。学科目标秉持刚性原则，即通过本节课一定要达成的某些特定的目标；而哲思目标则采取三角洲技术来设计和处理。例如，以统编小学语文二年级下册《画杨桃》一课开展哲思课堂教学，一定要达成的是该单元的各项语文目标，而课文引发的哲思则可能是认识论方面的（“哪个角度看到的杨桃才是杨桃真正的样子？”），也可能是艺术哲学方面的（“看见是什么样就应该画成什么样吗？”），还可能是伦理学方面的（“要设身处地才能理解他人吗？”）。无论课堂实际走向哪一方面的哲思，都有利于发展学生的某些核心素养，都能落实五育融合和学科育人的要求。教师在备课时应对这些可能性有初步的预想，才能敏锐地捕捉到在课堂中发展核心素养的契机，依据实际生成的目标（而非教师预定的目标）对学习进行评价。

（二）培育团体问题林，从链式提问走向自主提问

培育团体问题林的技术，主要处理学科教学的链式提问与儿童哲学的自主提问之间的关系。

针对学科目标进行教学时，基于知识点之间严格的结构关系，教师倾向于以问题链的形式提问，其中每一个问题的解决都是对上一个问题的深化拓展，也是对下一个问题的前提铺垫。而在儿童哲学探究中，儿童会针对刺激物提出许多问题。这些问题之间不一定有清晰的逻辑关系，也很难一眼看出问题的价值高低，教师可能不知从何开始讨论。为解决这些难题，笔者用问题林隐喻来重新看待问题之间的关系（如图2）。

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图2 团体问题林

问题林隐喻认为问题是会成长的。儿童在哲思课堂中会提出各种难以预料的问题，但在良好的探究氛围下，参与者会自发地将更多时间和精力倾注在那些更吸引人、更值得思考的高成长性问题（如图2中的问题2），并不断沿着该问题向深处追问，使其哲思价值不断彰显出来，如同一棵充满潜力的树苗在阳光雨露中会长成参天大树。高成长性问题一开始可能被表述为生活经验问题或呈现出学科知识问题的形态，但师生会不断看到其中蕴含的哲思内涵，从中升华到学科哲学或人生哲学层次的问题，结出学科育人的硕果。而那些成长性不高的问题（如图2中的问题1和问题3）也能对高成长性问题的出现起到铺垫、启发作用，是问题林生态系统中不可或缺的部分。此外，只要长期坚持开展哲思课堂，并不断夯实儿童哲思的土壤（包括生活经验、学科实践与知识基础等），儿童提出问题、选择问题的能力也会不断提升，从而使高成长性问题能更快、更多地涌现出来。

（三）编织生生对话网，从教师指导走向生生互促

编织生生对话网的技术，主要处理“学科教学重视教师指导”与“儿童哲学重视学生相互启发”之间的关系。

学科教师负有对学生的学习进行指导的重要责任，但结果往往是不少教师虽避免了“满堂灌”的讲授式课堂，却又滑向了教师频繁提问的“满堂问”课堂。儿童哲学并不赞赏“满堂问”，因为教师提问的只是每个学生原有的“旧知”，而不是经由团体激荡和思想交流才涌现出的“新知”，至多可以称为“儿童的哲学思想展示”，却不能算是“儿童哲学教育”。要充分发挥儿童哲学的教育功能，需要将每个个体的思考编织在一起，形成富有生产性的生生对话，在相互辩驳中不断吸收对立观点的合理成分，从而创生出更加缜密深刻的思想。

哲思课堂中，教师不对对话过程进行密切控制，而是扮演生生对话的编织者角色，从而更深度、更高效地指导学生学习（如图3）。学生观点之间的逻辑关系主要有赞同（双方观点相同，理由也相同）、补充（观点相同，理由不同）、修正（理由相同，观点不同）和反驳（理由不同，观点也不同）四种。作为对话的编织者，教师自己尽量不对学生的发言进行实质性的回应，而是引导其他学生基于观点之间的逻辑关系展开对话（如在学生发言后提问“其他同学有不同意见吗？”），并对深入思考、积极发言的行为加以鼓励（如对图3中的生2），在学生表达不够清楚时尝试加以解释（如对图3中的生5），在学生表达不够充分时好奇地加以追问（如对图3中的生8），必要时才亲自与学生进行观点对话（如对图3中的生7）。教师的编织使生生对话网不断延绵伸展，促进了儿童思考的自我成长。

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图3 生生对话网

（四）绘制课堂思维图，从线性思维走向复杂思维

绘制课堂思维图的技术，主要处理学科教学的线性思维与儿童哲学的复杂思维之间的关系。

学科教师常基于线性思维设计教学过程，希望课堂沿着自己规划好的思维路线进行，一旦课堂思维发生阻滞、偏移、往复等非线性运动就容易感到焦虑。儿童哲学认为，课堂是一个无法准确预测和严格控制的复杂系统，哲思对话是一场即兴的“集体涌现”。因此，同一教学设计在不同班级开展哲思探究时，往往会生成不同的问题、观点和理由。课堂思维图能对这种非线性的课堂系统进行适当的线性化描绘，从而缓解教师因不确定性而产生的焦虑。

绘制课堂思维图，是对一场哲思探究中先后提出的各种问题、观点、理由及其相互关系的可视化表达（如图4）。一场探究中，针对每个问题，学生都会提出多种观点，每一种观点都会有赞同或反对的各种理由。而新的问题又不断沿着三种途径生成：新问题可能是原问题的具体化、抽象化或向另一领域的迁移（如图4中的问题2）；新问题也可能来自对原问题中某一观点的质疑，或来自对立观点的辩证统一（如图4中的问题3）；新问题还可能来自对某一理由是否成立的深究（如图4中的问题4）。

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图4 课堂思维图

绘制课堂思维图，在备课、授课和评课环节都有重要意义。备课时，教师可以尝试基于自己对问题的理解和对儿童思维的把握，通过绘制课堂思维图来预想讨论中会出现的问题、观点和理由，对不同问题的思考空间和教育价值进行评估，从而在课堂上鼓励和推进更有价值的问题。授课时，教师可利用黑板或屏幕，将课堂中实际的思维过程通过绘图展示出来，帮助学生将自己的思考准确定位在整个团体的认知图景中。评课时，课堂思维图能帮助教师本人和评课者透视整节课的思维进展和缺憾，找到今后深化探究的方向。

四、哲思课堂的育人价值

哲思课堂有助于从根本上回应新课标提出的培养核心素养、落实学科育人的命题，弥补传统课堂中思考、理性、合作的缺失，培养爱思考、讲道理、懂合作的品质。

（一）终止教师独断，为思考创造土壤

一些学科课堂之所以出现思考的缺失，不是因为教师没有给学生布置思考性的任务，而是因为教师垄断了对于“谁思考得好”“谁思考得对”的裁决权。哲思课堂中，探讨的儿童哲学问题并非没有好坏对错，但其好坏对错需要在对话中由整个团体持续不断地评估，谁也不能轻易下最终结论。因此，哲思课堂反对教师独断，是一种“诉诸公论”的课堂。只有当儿童感觉到自己不仅有思考的权利，而且也有评估自己（和他人）的思考是否合理的责任时，才会产生慎思、明辨的内在动力。

（二）悬置教师知识，让理由成为必要

不少学生在回答问题时习惯胡乱猜测地喊出答案，却很少条分缕析地陈述理由。他们认为：只要自己的答案是正确的，作为知识“传授者”和“代言人”的教师必定知道背后的理由是什么，因此回答问题时并不需要通过说理来论证自己的结论。哲思课堂要求教师不断学习、增进自己的知识，但又要尽量悬置自己的知识，在对话中经常表现得“无知”。儿童感觉到教师和自己一样，有时充满智慧，有时也“蠢笨可爱”，不再假设“老师一定知道什么是对的”，从而养成在课堂上说理的习惯。

（三）忘却竞争压力，以合作温暖课堂

学校生活的竞争性氛围经常使课堂演变为“谁发言最多”“谁说得最好”“谁显得最聪明”的竞赛。竞争压力导致不够自信的学生不敢举手发言，也会导致发言者朝着“取胜”的单一标准来表现，而非追求思考的独特性、真理性与有用性［12］。哲思课堂营造遵守规则、充满趣味、标准多元的健康竞争环境，让儿童沉浸在与同伴一起开展思考游戏、生成精彩观念、追寻终极真理的乐趣中，既“尽情表现”又“忘却竞争”，修炼“既强大又谦和”的人格。

参考文献：

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［4］刘学良. 儿童哲学改进学科教学的原理与路径［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2023（2）：180-188.

［5］程亮. 儿童哲学：从“科目”到“方法”［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2023（2）：171-179.

［6］于伟. 儿童哲学的“林中路”：东北师范大学附属小学学科教学渗透儿童哲学精神的尝试［J］. 哲学与文化，2022（10）：5-25.

［7］潘小慧. 儿童哲学的理论与实践［M］. 桂林：广西师范大学出版社，2020：1-2.

［8］费舍尔. 创造性对话：课堂里的思维交流［M］. 刘亚敏，译.北京：社会科学文献出版社，2014：16-19.

［9］夏雪梅.“新课标”如何不变成“旧实践”：论义务教育“双新”对学校教学的挑战［J］. 上海教育科研，2022（4）：10-16.

［10］于伟. 儿童哲学走“第三条道路”的可能与尝试：东北师范大学附小探索的历程与研究［J］. 湖南师范大学教育科学学报，2017（1）：27-33.

［11］古秀蓉. 论儿童哲学探究活动的主题特征［J］. 北京教育学院学报，2017（6）：34-39.