我国高中英语教材生态素养呈现研究

提 要：本研究以7册我国高中英语教材作为研究对象，运用内容分析和生态话语分析方法，探究教材生态素养呈现及其话语表征。研究发现：教材中生态行为素养和生态知识素养的内容较多，生态伦理素养和生态情感素养的内容较少。各生态素养内容又有其较为凸显的话语表征，包括：将专家作为言说主体、将自然标记为积极价值、将人与自然作为同类参与者角色、倡导保护自然的行动以及反思破坏自然的活动。基于研究发现，本研究从内容选择、话语建构、活动设计等方面为教材编写者和一线英语教师提供了建议。

关键词：生态知识素养；生态情感素养；生态伦理素养；生态行为素养；高中英语教材；生态话语分析；及物性

中图分类号：H319 """"文献标识码：A """"文章编号：1000-0100（2025）01-0057-7

DOI编码：10.16263/j.cnki.23-1071/h.2025.01.007

Representation of" Ecological Literacy in High School English Textbooks in China

Li Run-yi Zhang Hong

（National Research Centre for Foreign Language Education， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

This study examines the representation of ecological literacy and its discursive representation in seven high school English textbooks currently used in China through content analysis and ecological discourse analysis. Our findings reveal a substantial inclusion of content related to ecological behavior and ecological knowledge， whereas the content concerning ecological ethics and emotional aspects is comparatively limited. Each aspect of ecological literacy exhibits distinct discursive representations， including positioning experts as the main speakers， attributing positive values to nature， presenting humans and nature as equal participants， advocating actions for conservation， and reflecting on activities that harm nature. This study also provides suggestions for textbook writers and frontline English language teachers in terms of content selection， discourse construction， and activity design.

Key words：ecological knowledge literacy; ecological emotion literacy; ecological ethics literacy; ecological behavior literacy; high school English textbooks; ecological discourse analysis; transitivity

1 引言

培养公民的生态素养是治理全球生态问题的关键。我国历来重视培养公民的生态素养，提倡构建以学校教育为基础、覆盖全社会的生态文明教育体系。为响应国家号召，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，课程应帮助学生树立人类命运共同体意识，使学生“成长为有文明素养和社会责任感的人”（中华人民共和国教育部" 2020：4-5）。

新形势下，外语课程与教育教学应全面贯彻党的教育方针，将生态素养的培养融入外语课程。外语教材作为外语课程的重要载体（Tomlinson 2012：143），是外语教育的重要组成部分，并能够对学生产生重要影响。学生不仅通过外语教材学习课程核心知识，还以此树立正确的价值观，包括形成良好的生态素养。在教材编写层面，我国现行的高中英语教材已经尝试覆盖生态话题的主题语境，呈现了生态素养相关内容，但生态素养在话语层面的表征尚未可知。在教材研究层面，尽管学界对于教材中的生态主题已进行过相关研究（Curdt-Christiansen" 2021：148，曾蕾" 洪丹" 2021：54），但这些研究多聚焦于教材中的生态子议题和生态观念，关于教材如何有机融入生态素养内容的探讨相对较少，尤其是关于外语教材如何通过话语表征潜移默化地培养学生的生态素养这一核心议题的研究尤为阙如，而这些话语对学生生态素养的形成具有潜在影响（何伟等" 2021：31）。鉴于此，分析我国高中英语教材中的生态素养内容及其话语表征方式对培养学生的生态素养，进而帮助他们正确对待生态环境，并参与生态问题治理具有重要意义。

2 文献综述

在教育语境下，生态素养是生态知识素养、生态伦理素养、生态情感素养和生态行为素养的整合（黄国文" 赵蕊华" 2019：152）。生态知识素养要求学生了解生态的相关知识；生态伦理素养指学生在处理自身与生态系统其他组成部分关系时的道德规范；生态情感素养侧重学生对地球和宇宙的情感体验；而生态行为素养则要求学生具备能够推动生态系统朝积极方向发展的实践（同上：152-153）。

随着全球生态问题的加剧和人们生态意识的提升，教材领域也在本世纪初开始出现对教材中生态元素的分析与探讨。一部分研究关注教材中的生态主题和生态元素内容。如Jacobs 和Goatly（2000：257）运用内容分析法，发现为国际读者编写的英语教材中生态议题约占全书内容的2%，且教材活动较少设计真实的生态实践。Xiong （2014：240）发现，环保议题在中国英语教材中仍是相对边缘化的存在。另一部分研究则聚焦生态主题语篇背后所承载的意识形态与生态观念。如Stibbe（2004：246-251）探讨日本英语教材中的浅层环保主义，发现教材话语体现出编者的理念，即“资源的过度开发能够提高生活质量、非人类生命没有内在价值、人类是世界的中心、只有当地人才需要为破坏生态负责”。此类探讨生态观念的研究大多采用批评话语分析方法，也有少数从生态语言学的视角出发，采取生态话语分析路径。如何伟和沈维（2023：9-13）通过及物性系统分析发现教材中的7种动物形象，指出中国小学语文教材承载“以人为本”的生态观念。整体而言，探讨教材中生态素养融入的研究并不多见。

综上，现有研究还有以下待拓展空间：从研究主题看，生态视阈下的教材分析主要集中于对生态主题的计数和对生态观念的阐释，较少关注生态素养；研究方法方面，在考察教材中的生态元素时，研究者多采用内容分析和批评话语分析的方法，而能够深入分析生态语篇的生态话语分析方法在现有研究中尚不多见；研究对象方面，虽已有研究分析了教材中生态素养教育的融入，但研究对象主要集中在小学和大学，对中学教材的探讨较少。然而，从认知发展的角度来看，中学阶段对学生养成正确的价值观和良好素养具有重要影响。鉴于此，本研究选取我国一套高中英语教材进行研究，探讨该教材呈现的生态素养内容及话语表征。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究围绕以下两个问题展开：（1）高中英语教材呈现哪些生态素养内容；（2）高中英语教材如何通过话语表征呈现生态素养内容。

3.2 教材选择

本研究选取2019年和2020年出版的X版7册高中英语教材作为研究对象。选取X版教材主要出于以下两点原因：一是目前未有研究分析遵循新课标修订的英语教材的生态素养内容呈现;二是该教材得到较广泛使用。

3.3 教材分析方法

本研究基于黄国文和赵蕊华（2019：152）的生态素养定义框架，对教材进行逐字句的内容分析，以回答高中英语教材呈现哪些生态素养内容。同时，本研究运用话语分析方法，采用生态话语分析中的及物性框架（何伟等" 2021：57-133）逐字句分析生态素养内容，以探讨英语教材如何通过话语表征呈现生态素养内容。具体步骤如下：

（1）语料提取、收集与归类。本文作者在充分理解生态素养定义框架后，对教材进行逐字句筛选，范围包括课文、练习、背景文化知识、知识板块、图片和音视频等。若教材内容符合4种生态素养之一，则将其选出并进行归类。对于涉及多种生态素养的内容，我们将每一个生态素养都纳入考量，每种素养记1次。例如，Many scientists say we are now entering the Earth’s sixth mass extinction.一句传达了物种灭绝的相关知识，我们将其提取和归类为生态知识素养。

（2）及物性分析、标注及判断话语生态取向。为回答第二个研究问题，作者首先对筛选出的4种生态素养内容逐句进行及物性分析，标注过程类型、参与者角色与环境角色，如下例所示：We （Ag） should protect （Pro） nature （Af） immediately （CR）。在完成标注后，分析其过程类型、参与者角色与环境角色，遵循“一票否决制”的原则判断话语的生态性，即只要3类系统中有1类呈现出生态破坏性或生态模糊性，则整个小句就不能够被判定为生态有益性话语（同上：58）。如上例小句，过程类型为行动类动作过程，动作是protect（保护），参与者为施事we和受事nature，将we而非you，they等其他人称代词作为施事，表达了邀请学生一起行动的意义，而环境角色immediately（立即）则强调落实生态实践的紧迫性，整个小句倡导人们立即采取行动保护自然，属于生态有益性话语。为了提升可信度，本研究的两位作者对于不确定和不一致的标注进行讨论，协商至结论达成一致。

（3）主题提炼及分类。作者随后依据及物性特征和生态取向分析4种不同生态素养内容呈现的话语表征特点，并结合上下文语境和情景语境对这些特点进行分类，提炼主题。例如，在融入生态知识素养时，如上文（1）中例子所示，教材常将scientists，experts作为生态知识的来源，因而此类话语特点被提炼为“将专家作为言说主体”。

4 研究发现

4.1 教材中生态素养内容的总体分布特征

教材共呈现生态素养内容228次，包含4种生态素养（见表1）。最常见的为生态行为素养，约占37%；其次是生态知识素养，约占30%；探讨人与自然关系的生态伦理素养和人对自然感性认识的生态情感素养较少，二者共占33%。同时，4种素养的内容占比在不同年级的教材中相对一致，没有显著区别。此外，每种生态素养内容的呈现也具有自身的话语表征。

4.2 教材中生态素养呈现的话语表征

4.2.1 生态知识素养：将专家作为言说主体

教材中有关生态知识素养的话语通常将专家作为言说主体来介绍相关内容。引入专家声音、将专家作为信息来源能够使教材中的生态知识更具权威性，增强信息可信度，使学生更愿意接受和内化生态知识。此类话语类属于交流类心理过程，表征人或人格化事物的言语交流活动（同上：99），其参与者角色分别为交流方Communicator （Comr）、交流内容Communicated （Comd）和交流对象Communicatee （Comee），及物性标注方式为Comr+Pro+Comd+Comee.

① Many scientists （Comr） say （Pro） （Comd） ［we are now entering the Earth’s sixth mass extinction］.

例①中交流方为“很多科学家”，交流内容为“我们正在经历第六次大规模生物灭绝”。结合语境，课文此前介绍了前五次生物灭绝，编者在此处引入“科学家”这一言说主体，而非简单呈现这一知识，强调第六次生物灭绝的概念并非空穴来风，更非网上的误导性信息，而是经过科学方法证实的概念，能够让学生意识到生态危机的严峻性，促使学生在掌握这一概念的同时更加重视动物灭绝的议题，推动生态知识向生态行为的转化。

4.2.2 生态情感素养：将自然标记为积极价值

在生态情感素养方面，教材通常将大自然标记为积极的价值，以培养学生对大自然的归属感与亲切感。在描述自然时，教材常将其表述为具有积极意义的名词“家”“优秀的教师”等，或是使用具有积极意义的形容词“美丽”“重要”“温暖”等去标注和修饰大自然。这些话语类属于识别类关系过程，表征通过一个事物或事件来识别另一个事物或事件的经验活动（同上：109），其参与者角色分别为标记Token （Tk） 和价值Value （Vl），及物性标注方式为Tk+Pro+Vl.

② The Earth and sky， woods and fields， lakes and rivers， the mountain and the sea （Tk/Ag）， are （Pro） excellent schoolmasters （Vl）， and teach （Pro） some of us （Af） more than （Af） ［we （Ag） can ever （CR） learn （Pro） from books （Af）］.

例②将标记the Earth and sky， woods and fields， lakes and rivers， the mountain and the sea等自然环境元素的价值表述为excellent schoolmasters，将教师的优秀品质投射到大自然上，赋予大自然新角色，凸显其教育价值。学生可以将对教师的认知和情感转移到自然界上，从而对大自然产生喜爱、感激与崇敬之情。此外，标记并列了8个自然界常见的具体元素，而非将自然表述为一个宽泛的抽象主体，有利于拉近学生与自然的距离，与大自然建立情感联结，具有生态有益性。

4.2.3 生态伦理素养：将人与自然作为同类参与者角色

有关生态伦理素养的话语常将人与自然作为同类参与者角色，如同时作为动作类过程的施事受事、心理类过程的感知者、关系类过程的相关方等，有助于帮助学生正确认识人与其他生命、自然环境和资源等生态系统组成部分的关系。此类话语有的通过行动类动作过程实现，有的通过情感类心理过程实现，有的通过对参与者角色的特定表述实现。行动类动作过程表征自然和社会中直接行动的事件（同上：71），其参与者角色一般为施事Agent （Ag）和受事Affected （Af），及物性标注为Ag+Pro+（Af）。情感类心理过程表征人或人格化事物在认知事物时产生的主观感情（同上：86），其参与者角色一般为情感表现者Emoter （Em）和现象Phenomenon （Ph），及物性标注为Em+Pro+（Ph）。

③ As a result （CR）， nature （Ag） got hurt （Pro）， （Em） felt （Pro） pain （PrEx）， and （Ag） finally （CR） turned （Pro） its back （PrEx） on us （Af）.

④ It is （Pro） harmful （Vl） （Tk） for［humans， animals and plants （Ag） to live with （Pro） polluted air （Af）］.

在例③中，nature成为动作过程got hurt的参与者和心理过程felt pain的情感表现者，而此类参与者角色一般由人类充当。编者将nature人格化，赋予其刻板印象中本只属于人类的某些特征，将大自然置于与人类相对平等的位置，能够使学生正确认识人与自然的关系，并进行换位思考，感受到大自然在遭受破坏时的痛苦与无奈，进而引发学生保护生态的意愿。例④行动类动作过程live with的施事是humans， animals and plants，结合语境，此小句强调空气污染对人类和动植物都有害，作者将人类和动植物并列作为参与者，而非仅选择人类作为施事，体现了教材编写者对大自然中其他生命的关怀，呈现出人与自然和谐共生的关系，属于生态有益性话语，有利于学生在考虑生态问题时注意到其他生命体，杜绝仅聚焦于人类的强人类中心主义，形成正确的生态伦理素养。

然而，与此同时，少部分有关生态伦理素养的话语在及物性上也具有人作为话语中心和模糊责任主体的特征，未明确人类在生态环境破坏过程中的责任，并将人类的利益作为生态保护的最终目的，不利于学生形成正确的生态伦理素养。此类话语主要体现在拥有类、关联类、归属类关系过程和行动类过程中。归属类关系过程表征事物或事件具有某些特征（同上：104），其参与者角色为载体Carrier （Ca）和属性Attribute （At），及物性标注为Ca+Pro+At.

⑤ Conservation （Ca） means （Pro） the wise use of the Earth and its resources （At） for the las-ting good of men （CR）.

例⑤归属类关系过程的载体为conservation，属性为the wise use of" the Earth and its resources.小句至此处，其生态取向还是相对有益的，表达了人类对资源的可持续性管理，尽可能避免对环境造成不可逆的损害。然而，后文的环境角色for the lasting good of men使得防止浪费这一行为最终回归到人类自身的收益上，只强调对人类的好处，而未考虑到生态系统的其他组成部分，带有一定的强人类中心主义的色彩。若能将环境角色删除或是将表述改为for the lasting good of the world，可能会更有助于学生正确认识人与自然关系，形成正确的保护生态的动机。

⑥ Moa birds （Ca） were （Pro） native （At） to New Zealand， but are （Pro） now extinct （At）.

例⑥为归属类关系过程，载体是恐鸟moa birds，属性有两个，一个是native，一个是extinct.这里采用归属类过程，且用moa birds作为载体，隐藏了extinct这一过程的责任主体——人类。有研究表明，人类的捕杀是恐鸟灭绝的主要因素（Holdway， Jacomb" 2000：2250）。此处的表述将责任主体隐藏在话语之外，可能不利于学生正确认知恐鸟灭绝的原因，学生可能误以为恐鸟是受自然因素影响灭绝的。若能将此句更改为but are extinct due to human activities会更有助于教材使用者反思人类活动对自然生态的影响，促使学生形成良好的生态伦理素养，承担保护动物的责任。

4.2.4 生态行为素养：倡导保护自然的行动和反思破坏自然的活动

生态行为素养在话语层面的体现主要是倡导保护自然的行动和反思破坏自然的活动，此类话语既强调“事后反思”的重要性，如承认人类消费主义行为对自然的负面影响，又提倡“事前预防”，如鼓励回收再利用行为，平衡“事前预防、事中控制、事后总结”的关系，促使学生更加系统地学习如何保护大自然（Curdt-Christiansen 2020：160）。提倡保护环境的行动主要通过行动类动作过程来实现。

⑦ Most of them （Ag） tried to （Pro） （Af） ［recycle （Pro） waste （Af）， ride （Pro） bikes （Af） or walk （Pro）， and reduce （Pro） the use of dispo-sable packaging （Af）］.

⑧" （Ag） Study （Pro） nature （Af）， love （Pro） nature （Af）， stay （Pro） close to （PrEx） nature （Af）.

例⑦中的动作过程tried to， recycle， ride， walk， reduce均与保护环境的举措相关，而施事为教材中描写的公民，体现出这些公民都在为保护环境做力所能及的行动，属于生态有益性话语，促使学生向教材中描述的公民学习，争取为保护生态环境贡献出自己的力量。例⑦从较为微观和具体的层面指导学生如何缓解空气污染和资源短缺问题，而例⑧则从较为宏观的层面，直接采用并列的动作过程study， love， stay close to以及同一个受事nature，呼吁学生认识自然、热爱自然、拥抱自然，为生态行为实践做出大方向上的引领，也有助于提升学生的生态行为素养。

教材不仅提倡保护环境的行动，也通过特定话语反思人类破坏自然的活动，主要通过关联类、识别类、认知类关系过程和行动类动作过程实现。关联类关系过程表征两个事物或事件之间的关联关系（同上：120），其参与者角色为相关方Correlator 1（Cor1）和相关方Correlator 2（Cor2），及物性标注为Cor1+Pro+Cor2。

⑨ Other human activities （Cor1）， such as construction and the burning of waste， also contri-bute to （Pro） air pollution （Cor2）.

例⑨中关联类关系过程的相关方1为other human activities， 相关方2为air pollution，指前者对后者的影响，强调部分人类活动会导致空气污染。同时，此句还对相关方1做出更进一步的举例说明，将人类活动具体化，能够使学生明白特定人类活动（如工程建设和垃圾焚烧）对自然环境的危害，引起学生对生态保护的重视。对于破坏性活动的反思为教材使用者提供行为模范，促使学生在日常生活中反思自己的行为，从而做出更加有益于自然环境的生态实践。

5 讨论

本研究选取X版七册高中英语教材进行分析，发现教材不同程度地呈现出4种生态素养内容。同时，每种生态素养内容都有其较为凸显的话语表征，如将自然标记为积极价值，将人与自然作为同类参与者角色，倡导保护环境的行动等。基于研究发现，我们提出以下问题与读者商讨。

第一，高中英语教材中生态素养内容的呈现比例如何达到合理的平衡。一方面，横向来看，如何在生态知识、行为、情感和伦理素养之间达到合理平衡。在生态文明教育融入国民教育体系的大背景下，生态教育旨在培养具有生态意识和生态伦理，并能将对生态的认识融入生活，指导自身行为的生态人（黄国文" 赵蕊华" 2019：148-151），这就要求4种素养的全面发展。但在高中学段，4种素养是否需要以均等的比例在教学和教材中呈现尚需研究。X版教材对于生态行为和生态知识素养的内容涉及较多，伦理和情感素养相对较少，这与已有的研究发现相类似，即教材侧重于生态问题知识的呈现和提供解决问题的环保举措（Xiong" 2014：240）。该发现产生的原因可能在于生态行为和知识与学生日常生活更相关，认知难度更低，且更易于学生理解，学生在课堂中学习了相关内容之后能够迅速内化并运用到实际生活中，从理论和实践两方面提升生态素养。但与此同时，生态伦理和情感素养的呈现对于学生良好生态素养的形成也同样重要，学生需要从价值观的层面正确认识人与自然的关系，才能更加明确生态保护的动机，而非机械地、教条式地采取保护环境的措施（Curdt-Christiansen" 2021：153，Xiong 2014：239）。该发现亦能解释当前学生生态素养培养中存在的问题。比如，研究表明，现今中学生在生态文明素养测评中，生态审美（隶属于生态情感）维度的得分较低，生态情感素养相对匮乏（王巧玲等 2023：80）。教材可以合理引入富有情感色彩的文学作品来描绘自然景观、生物多样性以及环境变化等内容，以激发学生对地球和宇宙的情感体验，形成生态情感素养。同时，教材还可以适当设计情景模拟活动（Jacobs， Goatly 2000：262），让学生扮演不同利益相关者的角色，从而体验在生态环境问题中进行道德决策的复杂性，并学会处理自身与生态系统其他组成部分的关系，提升生态伦理素养。

另一方面，生态素养在不同年级教材中的呈现比例如何设置。本研究发现4种素养的比例在不同年级的教材中相对一致，这与以往研究有所不同。Feng（2019：470）发现，中国香港特别行政区的英语教材在融入价值观的话题时，不同年级有不同的侧重点：低年级主要关注认知难度较小的卫生习惯等问题，而高年级则会涉及利他主义、人类命运共同体等需要高阶思维的议题。在生态素养方面，生态行为和生态知识的认知难度较小，更易于低年级学生理解，而生态伦理和生态情感对认知水平的要求相对较高，比较适合高年级学生学习。在4种素养呈现的比例上，不同年级可以有所区别。例如，就“保护动植物”这一话题而言，针对低年级学生，教材可简单介绍生态知识，如动植物的基本特征和生活习性，并提倡简单的生态行为，如爱护花草树木、不随意采伐和禁止贩卖野生动物等。针对高年级学生，可以结合生物学科知识，引入环境伦理理论，如生物伦理学、深生态学等，强调人类与自然环境的内在联系和相互依存关系，引导学生思考如何实现人与自然的和谐共生（Carter" 2007：174），并通过案例再现和项目式学习引发学生的情感共鸣，促进其对动植物保护的关注。

第二，有关生态素养的内容在教材中应该以何种话语表征呈现更有助于学生形成良好的生态素养。一方面，生态有益性话语有助于培养学生良好的生态素养。如在生态情感素养内容的呈现上，教材常通过识别类关系过程赋予大自然积极价值，运用“自然是家”等隐喻帮助学生认识到自然的内在价值，培养学生对自然的喜爱与感激之情，这与前人研究有相异之处。Zahoor和Fanjua（2020：6-15）发现巴基斯坦英语教材将自然表征为商品和人类的资源附庸等，只注重大自然的工具属性，将人与自然进行机械地二元切割，易让学生产生对大自然的疏离感和陌生感。本研究异于以往研究的原因可能在于X版教材与前人研究教材所处的文化环境和时代背景不同。X版教材体现中华优秀传统文化中“天人合一”的生态观念，落实了生态文明思想和生态文明教育的要求，有利于培养学生的生态情感素养。又如在生态伦理素养内容的话语表征上，教材常将人与自然作为同类参与者角色，呈现人与自然的和谐关系，这与何伟和沈维（2023：9）对于教材中动物话语的表征分析以及Zahoor和 Fanjua（2020：10-11）的部分结论相类似，都体现出人与自然的辩证统一性，有利于学生理解“人与自然是生命共同体”的生态伦理理念，对学生良好生态伦理素养的形成有积极影响。

另一方面，教材中有关生态素养内容的生态模糊性与破坏性话语是否对学生良好生态素养的形成有负面效应仍有待探讨。教材在呈现有关生态伦理素养的内容时出现模糊责任主体和将人类作为话语中心的生态模糊性与破坏性话语，这与Stibbe（2004：246-251）“资源的过度开发能够提高生活质量”“人类是世界的中心”等发现相类似。此类话语也曾出现在其他教材研究中（Xiong" 2014：237-240）。就话语本身而言，部分此类话语披着生态的外衣，关注环境污染和资源耗竭，但实质上仍是片面强调人类价值的浅层生态主义，没有从意识形态、价值观角度追问环境危机的根源（Xiong" 2014：239），不利于学生养成良好的生态素养。但倘若教材在使用此类话语的同时设计相应的思辨活动，引导学生评价和反思具有生态破坏性的话语，或许能够促使学生更好地反思理解、接受并内化生态素养内容，从而从另一个角度推动良好生态素养的形成。如X版教材必修三第一课“口语表达”模块中出现I know it’s important， but I’m too busy and don’t have time for small things like this （it和this指代保护环境的措施）。虽然前半部分将保护环境的措施标记为积极价值，表明认可其重要性，但后半句却体现出说话者实际上未能践行生态行为，属于生态模糊性话语。但教材将这一话语置于一个具有较强思辨性的活动中，要求学生以志愿者的身份思考该话语并劝说言说者进行环保行动，引导学生反思与评价该话语，能够提升学生的生态伦理素养和生态行为素养。但教材中生态模糊和破坏性话语对学生生态素养养成的影响及其机制仍未十分明确，尚须通过课堂观摩、教师和学生访谈等方式进行实证研究。

6 结语与建议

基于以上发现与讨论，本研究给广大外语教材编写者和一线教师提供以下新思路。

对于教材编写者而言，在教材编写和审校的过程中，可以从生态素养的4个维度思考生态素养内容的融入，并依据学生的认知发展水平，使不同年级教材中生态素养内容的占比差异化；在话语呈现方面，可以从及物性系统出发，考虑话语的生态性，多将专业人士作为言说主体、将大自然标记为积极价值，将人与自然作为同类参与者角色，反思破坏大自然的活动并提倡保护生态环境的行动。此外，在面对生态模糊性和破坏性话语时，编写者一方面可以识别其中的生态破坏性元素，筛选或是改编材料，使教材话语更加契合时代要求，另一方面可以设计思辨活动，引导学生分析、反思和评价此类话语，以从正、反两个方向培养学生的生态素养。

对于教师而言，在教授人与自然主题语境的内容时，可考虑以培养学生的生态素养为导向，带领学生利用教材理解生态知识、正确认识人与自然的伦理关系、培养学生热爱自然的情感、鼓励学生参与保护自然的实践；教师在使用教材时，应充分发挥主观能动性，具备一定的思辨能力，引导学生积极学习和拓展生态有益性话语，并带领学生反思批判具有破坏性的话语，思考其可能的成因及改进措施。这样，在培养学生良好生态素养的同时也可提升学生的思维品质。

最后，须要指出，对于不同生态素养内容在教材中的呈现比例目前尚无统一、客观的标准，有关生态素养的话语对学生生态素养形成的影响机制目前也尚未十分明确，因此，本研究只是对教材进行分析，并不涉及评价。此外，本研究只聚焦于一个版本的教材，未进行教材间的对比分析，对于生态素养内容及其话语表征的概括可能不够全面。未来研究可以进行教材间的共时或历时对比分析，并在教材分析的基础上深入课堂，通过课堂观察、访谈等方法对教师如何使用教材进行生态素养培养以及学生如何通过教材养成良好生态素养开展历时质性研究或行动研究。

*张虹为本文通讯作者。

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定稿日期：2024-12-10【责任编辑 陈庆斌】