从情景到情境的小学英语对话教学设计研究

摘要《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出英语课程目标是培养学生的核心素养，并主张围绕“情境”进行学习来实现目标。但是，教师往往难以区分“情景”和“情境”，在教学实践中用“情景”代替“情境”的做法比较普遍。针对这个问题，结合小学具体教学案例，提出从创设前置情境、连贯情境和拓展性情境三个方面实现从“情景教学”到“情境教学”，从而培养学生核心素养，实现小学英语课程育人目标。

关"键"词情景；情境；对话教学；核心素养；小学英语

引用格式李海霞，汤焱昊.从情景到情境的小学英语对话教学设计研究[J].教学与管理，2025（02）：43-46.

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）指出英语课程应“围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”[1]，从而确立了英语课程的育人导向。同时，新课标也明确提出，核心素养的落地需要秉持学思结合、用创为本的英语学习活动观组织和实施教学，倡导学生“围绕真实情境和真实问题”进行学习。通过对新课标的粗略统计，“情境”一词出现了55次之多，多表述为“具体的情境”“社会情境”“交际情境”“情境和任务”等，而在2011年版的英语课标中，“情境”一词仅出现了3次，这充分说明围绕“情境”开展教学在落实英语课程目标中的重要作用。但是在实际的教学实践中，一些教师往往不能深刻认识“情景”（circumstance）和“情境”（situation）的区别和联系，导致教学设计和实践往往停留在“情景”，而很难上升到“情境”，从而导致难以实现培养学生核心素养的目标。本文首先对“情景”和“情境”进行辨析，然后以北京版（一年级起点）五年级上册第五单元为例，探索从情景到情境的小学英语对话教学策略。

一、英语教学中情景与情境的区别与联系

1.情境之中蕴含情景

按照《现代汉语规范词典》的解释，情景指的是“某一特定的时间和特定化空间中的具体情形”，情境指的是“某一段时间和空间许多具体情形的概括”[2]。可以看出，情景和情境都包含时空维度，但是情境之中蕴含着情景，情境的时空范围比情景大。在形式上，情景相对微观，情境相对宏观；在内涵上，情景相对单一，情境相对复合。情景教学可以视为情境教学的初级阶段，情境教学可以视为情景教学的高级阶段[3]。比如，北京版（一年级起点）五年级上册第五单元的第17课的语篇如下：

Grandma：WelcometoOttawa！Welcometomyhouse！

Baobao，Guoguo：Thankyou，grandma.Wearesohappytobehere.

Grandma：Pleasefeelathome.Iwillshowyouaroundthecitythisafternoon.

Baobao，Guoguo：Wonderful！

Mike：WhereisOttawa？Canyoufinditonthemap？

Guoguo：Here，it'sintheeastofthecountry.

Mike：Right，Canadaisthelandofthemaple，thereisamapleleaveinthecentreofournationalflag.

根据《现代汉语规范词典》的解释，我们可以判断本课对话是一个“情景”，即Baobao和Guoguo到渥太华麦克的奶奶家做客，这是一个特定时空下的具体情形（即此时此刻在奶奶家做客），是来自于现实生活的一个小片段，还未形成情境。通过拓展情景，可以进一步形成情境。

2.主体不参与情景，但参与情境

主体的参与性是情景和情境的本质区别。学生作为学习的主体，并不参与到情景中去，情景的“景”，是“无我而在”，特指那些客观存在或依据客观而主观创设的“景”，具有“触景生情”的功能；而情境的“境”，必须“有我而在”，特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解，呈现显性与隐性两个方面，具有“身临其境”的特征。这意味着，只有“有我”的“景”，才能成为“境”；而要是“无我”的“境”，就会蜕变为“景”[4]。对于英语教学来说，在围绕“情景”开展的教学中，学生并不参与到具体情景中去，而是把情景作为一个对象化学习的手段，学习体验类似于观看电影或电视剧，本质上是一种对象化学习，而在情境教学中，学生的参与性使学生不再是旁观者，而是参与到剧情中，成为电影或电视剧中的一个角色，共同推动剧情发展。因此，情景“指向的是语言经验，强调某个具体的知识学习，是有针对性的知识传递”，而情境“不仅强调知识学习，而且还涉及到心智的培养”[5]。也恰恰是参与性的区别，决定了情境较之于情景，能够更好地培养学生核心素养，实现育人目标。

二、从情景到情境的英语对话教学设计思路

北京版《英语》教材中的对话通常以一个独立的情景为主，大多缺乏前情和后续，不进行二次加工很难进入教学情境，并且会使教学显得突兀、生硬，不利于学生对所学内容的理解与内化，也缺少对学生“情”的加工能力，不利于育人目标的实现。因此，教师应在充分分析文本、制定合理的教学目标后进而合理拓展情景，通过创设前置关联情境、创设连贯情境、创设拓展情境，把情景转化为情境。按照英语学习活动观，教学活动需要按照学习理解、应用实践和迁移创新三个层次进行，落实核心素养的培养。一般来讲，教师可以在学习理解层面设置关联情境和连贯情境，在应用实践和迁移创新层面设置拓展情境。

下面以北京版五年级上册Unit5Whereareyoufrom？Lesson17为例，介绍具体的设计过程。

1.在感知与注意类活动中创设导入情境

新课标指出，教师通过感知与注意类活动创设主题情境，激活学生已有知识经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，明确要解决的问题，使学生在已有知识经验和学习主题之间建立关联，发现认知差距，形成学习期待[6]。可见，感知与注意类活动在某种程度上起到了“导入活动”的作用，课堂“导入活动”即“在课堂开始的前几分钟内，师生围绕着教学内容共同开展的教学活动”[7]。两者的区别在于，“感知与注意”类活动强调“创设主题情境”，而课堂导入并没有这样的要求，如使用相关主题歌曲、自由交谈等经典导入方法尽管可以帮助学生做好心理和知识准备，但学生基本出于旁观者的角色，教师创设的是“无我而在”的情景，达不到“感知与注意”类活动“创设主题情境”的要求。

在感知与注意类活动的设计中，教师需要把课堂“导入活动”转化为“导入情境”。导入情境具有准备性和参与性特征，准备性即导入情境并未涉及到语篇中情境的实质内容，但是指向语篇中的情境；参与性即学生“身临其境”，是情境中的参与性角色而非旁观者。创设导入情境可以遵循如下两个步骤。

（1）确定统领话题

创设导入情境首先需要教师具有宏观视野，以单元整体的视角来考虑教学情境的整体性和统一性，寻找统领话题，从而对各语篇情境、每个语篇中的情境进行有机整合。

北京版五年级上册Unit5一共有三个配图对话语篇，第一个语篇是Baobao和外国朋友交谈，询问他们的籍贯，涉及首都、城市、地理位置和主要语言的内容。第二个语篇是Baobao和家人去英国伦敦旅游观光，涉及伦敦的地理位置、标志性建筑和著名景点的学习。第三个语篇是Baobao和Guoguo到麦克的奶奶家渥太华做客，对话围绕渥太华具体方位和加拿大国旗等相关文化知识展开。

通过分析可以看出，这三个语篇可以通过“旅行”这一话题进行统领。选择“旅行”为本单元的主题可以保证对话教学情境的连贯性，同时这又是学生非常熟悉的话题。大部分学生有旅行体验，能够最大限度地使学生有参与感。本单元第三个语篇Lesson17的教学情境也可以在“旅行”这一话题的统领下展开。

（2）把学生设置为情境中的参与性角色

导入情境具有准备性和参与性特征，教师可以通过把学生设置为情境中的参与性角色来凸显这两个特征。例如，在对北京版五年级上册Unit5Lesson17的导入情境进行设计时，教师可以根据“旅行”这一统领性话题，创设“Makingtravelplans”（制定旅行计划）这样一个情境，此情境不涉及该语篇情境的具体内容，但是为学习语篇内容做了铺垫，因而具有准备性。然后，教师可以借助旅行图片和问题链，把学生设置为情境的中心角色。

-Doyouliketravelling？（围绕学生自身体验提问）

-Doyouknowwhowilltravelwithyouthistime？（借助图片引入对话中的角色）

-Whereareyougoing？（借助图片引入对话中的目的地）

-Howdoyougetthere？（借助图片引入交通工具）

-Let'sseewhatcontinentswecanseeontheplane！（借助图片复习上节课中“大洲”的认读）

通过上述问题链，学生成为这一趟旅行的参与者而非旁观者，不仅很自然地进入到旅行主题，而且还在参与情境的过程中体验了如何规划旅行，提高了解决真实生活中真实问题的能力，有利于核心素养的培养。

2.在获取与梳理类活动中创设连贯情境

获取与梳理类活动是学习理解层面中非常重要的一种活动类型，旨在引导学生学习与运用语言知识、技能，从语篇中获取与主题相关的语言知识与文化知识，是搜集信息的过程[8]。大部分小学英语教材因为篇幅所限，对话语篇常以1～2个独立场景为主，缺少前情和后续，场景之间也缺少必要的关联，如果在教学中直接使用会显突兀，教学也会碎片化，不利于学生对知识的获取与梳理。创设连贯情境是解决这一问题的可行策略。连贯情境是指情境之间具有逻辑联系和整体性，各个情境必须紧密结合。教师可以通过引入过渡情境和补充关联情境的方法来创设连贯情境。

（1）引入过渡情境

“过渡”是写作领域常用的一个术语，原义是指文章中的层次和段落之间表示连接或转折的方式，引申到小学英语教学，过渡情境指的是把语篇主要情境连接起来的情境。过渡情境的作用是承上启下，引出下一个重要情境，帮助学生顺畅地获取与梳理相关语言和文化知识，因此过渡情境往往比较简短，教师可以通过一两句话描述来呈现。

例如，北京版五年级上册Unit5Lesson17中，对话发生在两个地点：家门口和室内，学生从出发去渥太华到家门口，以及由家门口到Mike的卧室需要过渡。第一个过渡教师可以创设如下情境：Now，weareinOttawa.Look，Grandmaiswaitingforusatthedoor.Let’ssaynicetomeetyoutoher.这个情境非常简洁，但是学生可以在这一情境中体验初次见面时如何打招呼，也能够更好地进入到语篇的情境中去。第二个过渡情境可以创设为：Okay，nowMike'sgoingtoinviteustovisithisbedroom.Let'sgoandhavealook！学生体验进入卧室的情境时，教师通过提问“Whatcanyouseeinhisbedroom？”引导学生发现卧室中挂在墙上的加拿大地图，进入获取和梳理加拿大文化知识的学习。

（2）补充关联情境

对话语篇中有时会有隐藏的情境，即该情境在对话中被提到或可以引申但是并未展开。教师如果能够捕捉到这类情境，丰富其内容，并引导学生积极参与其中，这些隐藏的情境就会成为“关联情境”。关联情境与对话语篇的主体情境构成一个有机的整体，既可以帮助学生获取与梳理语篇内的语言和文化知识，还可以进行适当拓展。

例如，北京版五年级上册Unit5Lesson17中，学生们和Baobao、Guoguo一起进入Mike的卧室观看地图时，教师可以设计一个帮助Baobao和Guoguo情境，让学生帮助两人向Mike和奶奶介绍中国城市的情况。这一情境可以从语篇情境中引申出来，是一个典型的“关联情境”。再如，与Mike奶奶初次相见时，Mike的奶奶曾说：“I'llshowyouaroundthecitythisafternoon.”沿着这条线索，教师创设了“下午和奶奶游览渥太华”的关联情境，学生在奶奶的带领下，游览渥太华的知名景点，帮助学生拓展加拿大的文化知识。同样，教师还可以设计游览之余的游戏情境，教师引导学生在游览休息的时候玩井字棋游戏，进一步内化语言和文化知识。可见，关联情境在一定程度上也把学习理解和应用实践进行了有机融合，使知识的学习和内化成为一个整体。

3.在迁移创新层面创设拓展情境

迁移创新是超越语篇的学习活动，是实现育人目标的关键环节。所谓超越语篇，是指在深入理解语篇内容后，学生能够跳出语篇本身的限制，表现为能够批判性地看待语篇和能够联系实际应用和拓展。例如，一篇关于小学生做家务的对话语篇，让学生评价小学生对待家务的态度就是超越语篇的学习活动。再如，利用语篇中的购物知识，和朋友一起准备周末野餐的食物和用品，是通过所学知识解决生活中的真实问题，也是超越语篇的学习活动。这两类活动都属于“拓展情境”，上文提到的“关联情境”则基于语篇或深入语篇，具有本质差别。拓展情境因为联系学生的实际生活、关注情境的真实性，所以使学习内容具有实际意义，实现知识走进生活、能力向素养的转化。

（1）创设评价类拓展情境

评价类拓展情境指的是迁移创新中的批判与评价类活动，指的是“通过分析和思辨，评价作者或主人公的观点和行为，加深对主题意义的理解”。之所以把批判与评价类活动视为拓展情境，是因为批判与评价的内容来自于语篇情景，同时评价的主体是学生，所以批判与评价类活动符合情境的两个特点，即语篇中的情景包含在评价中，同时学生作为主体使“景”变为了“境”。北京版五年级上册Unit5Lesson17中，教师可以设计评价Baobao和Guoguo的旅行行为的情境，从而帮助学生树立“旅行不仅仅是游山玩水，而且还要深入了解不同地区的文化”的意识。

（2）创设基于真实生活的拓展情境

基于真实生活的拓展情境旨在使用所学知识解决生活中的真实问题。在这一过程中，学生不可避免地要使用语言知识，进行语言技能的操练，但是语言能力的培养在这一情境中并不是主要的，培养解决问题的能力才是最主要的目标。例如，在一个描述人物外貌的语篇中，如果教师设计的情境是为了通过询问外貌和描述外貌确定自己寻找的人，这就是一个基于真实生活的拓展情境。如果教师设计的情境是为了练习描述外貌的句型和词汇，这就不是拓展情境。

基于上述理解，在北京版五年级上册Unit5Lesson17的教学中，教师可以创设这样一个情境：在旅行的结尾“我们”又回到了我们在北京的家，Mike给我们发来了信息说，他很高兴能陪大家游览渥太华，他也希望有机会去中国的城市去看看。学生需要选择一个中国的城市向Mike进行介绍，并邀请他来中国。在介绍中学生不可避免地要用到本节课所学的单词和句型，包括该城市的方位、名称、景点和美食，但是让Mike喜欢上这个城市，并且愿意到这个城市来旅行才是最终目标。

在本课例中，主题意义为“使学生能在自主谈论喜欢的城市时体会热爱生活、尊重文化多样性的情感”。在主题意义的引领下，教师按照小学英语课程理念中所倡导的发挥核心素养的统领作用的学习理念，基于语篇和具体学情设计完整、真实、有趣的教学情境，帮助、引导学生参与和学习。在学习理解层面，首先确定统领性的话题，创设“制定旅行计划”的导入性前置情境。在应用实践层面和迁移创新层面，创设“帮助Mike”“下午和奶奶游览渥太华”“向Mike回信并介绍城市”等拓展性情境，形成完整的情境链，将教材中的“情景”有效转化为了“情境”。

通过课堂教学实践发现，小学英语对话教学的情境创设应依据课程目标、教材语篇、单元主题制定出具备连贯性、真实性、全局观、趣味性和生活化的教学情境。在真实的教学情境中，不仅可以帮助学生提高参与度，而且可以培养学生的语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，具有很强的育人价值。

参考文献

[1][6][9]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4，49，50.

[2]李行键.现代汉语规范词典[M].北京：外语教学与研究出版社，语文出版社，2004：1067.

[3][4]姜大源.职业教育：情景与情境辨[J].中国职业技术教育，2008（25）：1+8.

[5]陈美奇，宫丽红.情景教学法和情境教学法的厘清[J].黑龙江教育（理论与实践），2018（12）：68-69.

[7]姜合峰，刘珍，王川龙.有意义学习理论用于数学课堂导入的条件与策略[J].教学与管理，2018（21）：96-98.

[8]赵霞，金万芝.小学英语“教—学—评”一体化的实施路径探究[J].教学与管理，2023（14）：43.

[责任编辑：王颖]