依托“教联体”创新家校社协同育人实践机制

2025-01-26钱洁

教学与管理(小学版) 2025年1期

摘要学校、家庭、社会是协同育人的“三时空、三主体、三情境”，优化育人体系要求三大系统形成“教联体”。当前家校社协同育人仍存在责任边界模糊、沟通机制阻滞、育人共识分歧等困境。从空间社会学的视角来看，学校、家庭、社会育人空间区隔，教养、教育、教化育人关系异化，生活、生命、生存育人资源耗损，经验、知识、实践育人环节脱钩等是影响“教联体”建设成效的“潜变量”。基于此，可以采取激活社会教育力的共时影响机制、建立公平与最优化的资源共建共享机制、悦纳差异性优势互补的话语沟通机制、包容空间同质性与异质性的跨界合作机制等路径提升“教联体”建设实效。

关"键"词“教联体”；协同育人；实践机制

引用格式钱洁.依托“教联体”创新家校社协同育人实践机制[J].教学与管理，2025（02）：6-10.

义务教育协同育人是指义务教育阶段家庭、学校和社会（尤指校外培训机构）在相互协调、通力合作、同向而行中发挥育人合力[1]。协同育人本质上要求构建起一个以学生为中心、以学校主导、以家庭与社会共在共生为样态的交互式合作体系[2]。家校社协同育人机制没有标准的固定模式，它是能够将三方联系起来服务于育人的常态合作体系[3]。学术界广泛探讨了家校社协同育人机制建设问题，文献研究显示，家校社协同育人领域的研究成果集中在理论研究、现状与问题研究，以及对策研究方面，并呈现快速发展的势态[4]。从家校合作到家校社协同育人，其焦点问题始终是家庭、学校或社会的责任和边界问题。“教联体”作为中国特色的家校社协同育人实践机制，是解决当前学生健康成长问题的重要举措。

一、家校社协同育人的困境表征

“嵌入”的概念表征各个因素结构对称、紧密联系、协调发展，是符合家校社协同育人理念的关系范式，但在落实过程中仍面临责任、互动、共识等多重脱嵌，与“教联体”要求的“人人、事事、时时、处处”育人合力还存在差距。

1.三维话语中的责任边界模糊

话语有助于建构社会身份、主体地位、各种类型的“自我”、人们之间的关系，以及各种知识和信仰体系[5]。哈贝马斯认为，话语存在两种形式：理论话语与实践话语[6]。冯建军提出了由理论话语、政策话语和实践话语构成的“三维”话语体系[7]，他认为自上而下是话语体系的内在逻辑。我国的家校社协同育人教育话语同样是在中国特色社会主义教育理论引导下将理论话语转化为以党的教育方针为主导的政策话语，进而转化为育人实践话语。从当前来看，三维话语的权重并不均衡，政策话语较为凸显，实践话语生成式微。

由此带来的最直接问题是教育责任主体的话语分配失当，学校教育积极贯彻协同育人政策、方针，释放协同育人的主导话语，家庭教育处在茫然、适应、平衡、转化的过程中，尚未形成独特的教育话语和家庭文化，社会教育有待充分发挥协同育人的支持效应。

2.二重逻辑中的沟通机制阻滞

学者普遍认为双向沟通机制是家校社协同育人的困境之一，原因既在于教师、家长的意愿、能力不强，也在于沟通中的地位、话语权不平等。除此之外，还有更为深层次的原因是教育话语的逻辑差异。每一个家庭的言语和行动符号都经过经验编码，只有家庭成员才能互相解读，具有一定的封闭性和私人性。现实中，家长并不缺乏教育经验，而是无力把自己的经验上升为相关理论，经验只能自在于各种生活实践之中。

有学者提出，学校作为象征标志，和教师作为专家系统是家庭教育离场的两种“脱域”机制[8]，学校教育话语与制度化、合法化、专业性的精致话语体系相对应，遵循的是科学编码的专业话语逻辑。这种话语体系因遵循普遍性逻辑而对其他教育话语产生区隔、漠视，导致家庭教育话语不断失落自己的经验性、情境性特征和非科学化的实践机制，进而依附学校教育话语。家长心甘情愿地让渡教育代理权、话语权，造成了家庭教育话语与学校教育话语的位序差别。

3.一对矛盾中的育人共识分歧

育人共识影响育人效果是显而易见的事实，育人共识即是围绕“培养什么人”这一教育根本问题达成的共识性理解和一致化行动。现实中仍有46.6%的教师认为协同育人的障碍是与家长的教育理念不一致[9]。

教育理念不一致的表现之一是协同育人本质的价值分歧。“家校合作的价值在于可以使人们能够在更广阔的环境中获取更广泛的资源以实现学生最大限度的发展，从而为学生更好地适应新的生产与生活模式做好准备。”[10]可见，学生在场、全面发展是协同育人的价值追求，但实践中往往遗忘学生这一价值主体，被知识、分数、排名等功利、短期价值遮蔽，阻碍了三者的紧密合作、同向发力。

对协同育人主要矛盾的把握是育人共识分歧的另一个表现。已有实践话语中面临的一对主要矛盾是全面发展和个性发展。于是，学校教育是否促进了学生的全面发展和家庭教育是否为学生的个性发展提供支持成为了教师和家长互相评价两种教育形态的依据，也变相成为教育主体之间互相指责的焦点。这是一种误读，因为从马克思主义人的全面发展理论来看，全面发展与个性发展是辩证统一的。从这一意义上来说，协同育人的根本矛盾不是将全面发展和个性发展进行话语分配，而是解决所培养的人才与社会需求相契合、相适应的问题[11]。

二、家校社协同育人的问题根源

从空间社会学的角度来看，空间不仅是地理和物理意义上的“空间实践”。亨利·列斐伏尔的“三元组合概念”可以为我们分析协同育人问题根源提供空间视角，概括而言是因对空间的封闭、强制、对抗属性的凸显，空间中的互动关系、独特体验、多元意义等包容性、无限可能性的习惯性错位理解所致。

1.家庭、学校、社会育人空间区隔

家庭教育、学校教育、社会教育只是依据教育发生的空间作的形态划分，但是不知不觉间这种三分法演变成了教育空间的区隔线。如此一来，儿童就被空间分割成为“学校中的学生”和“家庭中的孩子”，缺少了社会中的公民这一维度；家长也被空间分配了延续学校生活的责任，形成了公共领域对私人领域的侵入，特别是造成家长用公共逻辑置换私人逻辑，忽视私人空间对于儿童自我意识的教育意义，产生对儿童权利、秘密、隐私的漠视。这种以牺牲私人领域为代价的做法看似在弥合育人空间，实则将孩子放置在对立面，模糊了家庭成员间的亲密，无形中形成了心理屏障，影响了育人的实效。

以上从空间区隔的角度分析协同育人的责任困境是有积极意义的，但对于空间的二重性（公共领域和私人领域）的理解也影响着各育人主体的责任认知。由于家庭未能形成应对公共领域这一异质空间冲击的策略，因此家庭教育的亲密性和主动性特质被让渡，使得家长将孩子放置到公共领域，自己隐退为旁观者或者被动的应对者。家长的隐退是有前提条件的，即已经对孩子进行有效的引导，帮助他们完成了初级社会化、次级社会化，把握了公共领域的规则、事物。即便这样，家长也不应完全隐退，而是要保持对公共生活的关注、感知，延续私人生活的亲密和专注[12]。除此之外，作为公共领域的学校、社会还需要接续帮助孩子再次社会化的教育责任，为孩子提供参与、重建公共生活的机会。

2.教养、教育、教化育人关系异化

研究证实，家校双方越是相互信任，家校协同育人的参与度就越高、合作性就越好[13]。我们习惯于用教养、教育、教化分别界定家庭教育、学校教育、社会教育的作用，这种线性的思维不仅简化了教育关系、忽视了交叠影响，还弱化了家长与教师的相互理解、互信程度、情感联结，造成了沟通机制的阻滞，导致家庭、学校、社会无法产生共鸣。

为什么会出现上述结果呢？首先是因为在协同育人中缺少情感投入。中国的父母对孩子的教育投入是不言而喻的，但是投入的方式却有失偏颇，对孩子的时间陪伴、情感投入、动机投入不足，对社会培训机构的经济投入盲目，对学校的教育参与普遍有限。加上教师对家长的教育参与能力也存在一定程度的质疑，育人关系自然缺少情感联系，变得疏离。

其次是协同育人中存在绩效思维。教育并不像其他生产劳动，充足的劳动时间可以保障一定的劳动成果。当前还有不少家长把学校理解为一个劳动契约单位，存在向学校要效益的思想，不知不觉中把教师当成了履约人、把孩子当成了产品，把孩子的分数、成绩作为衡量教师劳动的主要依据，育人关系演变成了经济关系。当然，也有一些教师把协同育人看作是教学活动之外的附加劳动，他们抱着完成任务的心态，自然不会主动向家长了解孩子的发展状况，也不会主动邀请家长参与到学校教育中来。

3.生活、生命、生存育人资源耗损

生活、生命、生存被概括为“三生教育”，是新时代德育的主题，它不仅可以解释儿童的成长空间为何由包含生活、生命、生存的教育内容来充盈，而且还用以彰显三大教育空间的育人资源优势。“学校教育本身的公共属性使其难以联结饱含情感性、主观性和私密性的自我教育，但家庭教育天然的均衡公私二重性可使学校教育同自我教育顺利联结，实现二者在育人规律上的协同。”[14]这是理想的状况，事实上家庭对孩子独特性教育方面的天然优势未能得到挖掘，家长的教育资源整合、开发意识和能力较为缺乏；学校虽然是教育资源的高地，但局限于资源内循环或在地化利用，缺乏科学的资源引入和辐射机制；社会更是教育资源的天然宝库，但是大量的优质资源被静置、闲置，出现了资源外溢和稀缺的矛盾，导致了教育收益递减拐点未能得到有效消融。

具体而言，家庭一味地向学校和社会，尤其是社会培训机构索取资源，造成资源稀缺的假象，进而引发教育焦虑和教育内卷。这样做反而耗损了内在资源，包括家庭成员的生活经验、家长的自身经历、教育投入、孩子的发展主动性、差异性等。学校没有意识到不同家长的职业背景、受教育经历等独特的育人资源，也没有很好地利用家长学校、家委会、家长进课堂等平台和机制将之引入到学校场域，造成了当前的教育资源浪费。社会教育本应提供多样化的教育资源，但却在不知不觉中渲染了优质教育资源缺失的氛围，并开启了社会培训机构这一第三方资源通道，造成了千军万马抢占资源、过独木桥的恶性循环。所有这些都忽视了一个最重要的事实：人是根本的资源载体、生活是最好的策源地。

4.经验、知识、实践育人环节脱钩

学校是文化育人的主阵地，家庭是生活教育的主战场，社会是实践教育的大舞台，三者构成了完整的育人链条。如前所述，教育所面临的挑战是所培养的人才与社会需求之间的矛盾。我们培养的学生不仅不缺乏知识，反而知识学习过度，但是他们缺少教育的惊异，甚至对学校产生心理上的排斥、抗拒，并未在学习中体会乐趣、收获喜悦，从而使得他们学习生活、实践生活贫乏。主要原因还在于经验、知识、实践这一完整的育人链条出现了脱钩现象。

家庭生活教育有别于家庭教育，我国很早就开始了家庭生活教育的政策引领和实践探索，但在发展过程中其内涵受到了消减和泛化，以至于失去了生活的内核，转而被学校教育的学科概念、学科知识学习所牵引，丢失了学习的本质。当家庭教育的经验基础缺失、社会教育的时间被侵占、学生的学习空间被压缩，如此掐头去尾的育人方式必然削弱教育效果，造就会学习的学生和不会生活的儿童。

三、家校社协同育人中“教联体”的构建

“教联体”是以中小学生健康快乐成长为目标、以学校为圆心、以区域为主体、以资源为纽带，促进家校社有效协同的工作方式、全链条机制，各教育主体需要在联责任、联资源、联空间上下功夫。

1.激活社会教育力的共时影响机制

社会教育力指社会所具有的教育力量，从力的作用方式可以分为教育作用力和影响力[15]。教育作用力有目的、有计划、有组织地对人的身心发展起作用，教育影响力是日常生活中无意识、偶然的教育合力，两者共同指向人的发展。

（1）以家庭生活教育集聚系统教育能量。从家庭教育到家庭生活教育的话语转换[16]突破了传统的在家中的教育空间形态，形成以主题为导向的教育内容转换；强调了贯穿家庭生命周期的教育时间跨度，体现了终身教育在家庭生活中的应用实践；显示了社会公共力量对家庭生活的干预，实现了家庭教育功能的转换。家长需要从理念上融合三大教育形态，认识到学校、社会等公共力量的介入是为服务家庭成员的发展，是为家庭教育赋能，而非干涉，从而借助社会公共力量将儿童不同发展阶段的问题转化为教育主题，在家庭生活教育实践中总结教育经验，并努力将其提升为本土化的教育理论。

（2）以社会公共力量释放教育关怀。在内尔·诺丁斯看来，一个关怀型的社会必须追问它如何最有效地鼓励积极的相遇经历，以促进能干的、关怀的、生机勃勃的、对生活充满兴趣的人们的发展[17]。这是协同育人不可回避的问题，但是涉入私人生活的教育不能是无准备的“闯入”，更不能是无理由的“指手画脚”，而是要体现关怀伦理和儿童在场的原则。学校和社会都要以情感为桥梁，基于对家庭的深入认识，采用逐步涉入、因需涉入的策略，从阶段性走访到持续性关注，从信息与建议的介入到情感与支持的介入，从沟通平台、方式的透明到反馈、指导机制的完善，从协助家长解决家庭教育中的问题到支持家庭系统发展等逐步融入家庭。

2.建立公平与最优化的资源共建共享机制

我国始终把教育公平作为价值起点。在协同育人过程中，公平主要体现在学校、社会包容家庭的差异性和多样性，学校应致力于为所有的家庭消除参与的障碍，如使用符合家庭文化和话语特点的参与方式、倾听边缘家庭的声音、实施资源倾斜政策。

除了教育公平，资源最优化也是高质量教育的应有之义。各级教育部门已在进行优质资源汇聚和共享，如组织各市优秀教师录制名师空中课堂常规课以及假期直播课，为学生的自主预习、复习、释疑等提供平台；各社区挖掘特色，建立“十分钟教育圈”等。

此外，社会中蕴含着大量的优质资源，如图书馆、博物馆、文化馆等都有开发家庭教育类公共文化服务产品的功能。在家庭和场馆教育真正相遇的过程中，离不开场馆对教育功能的挖掘、开发展品的教育价值、增强人与展品的互动性能，更离不开家长有意识地增强孩子在场化的体验，把场馆作为亲子互动、非正式学习、终身教育的空间，以此达到整合德智体美劳全面育人要素的协同效应。

3.悦纳差异性优势互补的话语沟通机制

在尤尔根·哈贝马斯看来，话语理论实质上也是一种实践理性，关乎主体间相互理解即达成一致性的意向[18]。

（1）要互认话语形式的差异性优势。巴兹尔·伯恩斯坦对纵向话语和横向话语进行了区分，前者遵循连贯的、明确的、系统的原则性结构，后者遵循的是日常知识的结构，“具有特定的、依赖的语境，是为了最大化个人之间和居住环境之间相匹配的可能性”[19]。这是两种话语形式的差异，凸显差异并不是为了判断孰优孰劣，而是寻找联结以及互通的可能性。在协同育人语境中，横向话语为纵向话语提供情感基础，纵向话语需要发挥调节作用，将生活片段和语境整合到知识的象征结构中来，实现再语境化，实现学生学习情境的完整性和学习境遇的多元性。

（2）要协同建构话语实践互补机制。认识到话语形式的差异性优势是建构话语实践互补机制的基础。一方面需要“去中心化”，发挥制度和文化的聚合功能，立足立德树人根本任务，摒弃沟通的“对象性思维”，尊重内在体验[20]。另一方面需要“显差异性”，将协同育人还原到祖辈陪伴、父母一方陪伴、父母双方陪伴等具体家庭情境中；还原到空心病、焦虑抑郁、创新能力不足、体质下降等突出问题上，跳出教育看教育，针对性地分析原因、机理，因地制宜地建立“教联体”，为孩子们打造健康快乐成长的“大本营”。

4.包容空间同质性与异质性的跨界合作机制

当前协同育人中出现的教育越界、错位、缺位在一定程度上忽视了空间的同质性和异质性是互构的关系，跨界合作也是家校社协同育人“教联体”建设的必然要求。

（1）要坚守责任空间的异质性。正如对教育形态的划分一样，空间的界定也带有人为色彩，看似分离，实则也可以融合，那就是让空间回归到完整的儿童生活世界。以“教联体”为抓手，馆校协同、医教互促、体教互融、家校互动、社教同频、警校同步，加强协同配合。具体而言，家庭私人领域通过情谊、信念、取向、价值关怀、品格、德性等内容充盈儿童的精神世界，学校、社会作为公共领域更多地展现相互交流、共同生活、公开参与等社会交往和社会实践过程[21]，这就是实质意义上的跨界合作。家长应认识到家庭的内外二重性，既为孩子提供独一无二的安全感，同时也要将公共空间介绍给孩子，帮助他们内化公共生活的规则、话语、行为方式；学校和社会应以民主、公正、关爱为核心价值，鼓励孩子参与公共空间建设，引导孩子过好班级公共生活。只有这样，儿童才能够打破空间的陌生感、疏离感，自如地切换学习、生活空间，完成自然人到社会人的转变。

（2）家庭要主动走向公共空间。“教联体”明确学校在协同育人中的主导作用和专业指导优势，更强调家长的家庭教育主体责任。为此，家长要提升自身的教育能力，精准判断并和教师互通学生发展的突出问题，主动与学校对接，了解孩子每一学段的核心素养培育要求，提前列出实践活动清单，当学校组织开展实践活动时家长要主动对接，跟孩子一起商定计划并开展实践。除了完成学校的活动建议，家长也可以进行延伸，如学校开展的是“寻访与某一个城市有关的文学家”活动，家长可以延伸出与此有关的成语诞生地、城市的地铁文化等。此外，家长还可以利用假期开展游学、研学活动，以身体在场延伸孩子的生活世界。

家校社协同育人机制的建立是一项系统工程，一般会经历从制度引导走向文化支持的发展过程，期间要破解责任、资源、空间等难题。家庭、学校、社会各具差异性优势，具有互补的必要性和可能性，理应相互尊重、包容、理解、合作，联责任、联资源、联空间，全面集成各类主体和各种资源，构建促进学生健康快乐成长的“教联体”，为培养适应中国式现代化建设需要的人才服务。

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