教学反思中教师思维品质的局限与提升

摘要有关教学反思的现状与探讨一直是教育实践场域中教师关注的热点问题。其中，教师的思维品质决定了教师教学反思的阈值。教学反思应指向教师的思维品质。然而在实践中，教学反思存在游离于价值性目标、忠实于知能积累、模糊意义性生成等现实境况。为此，通过关注教师反思来剖析其思维品质在深刻性、批判性、系统性和创造性等方面的现实境况，挖掘思维品质背后教师教育教学思维的发生与发展，从而为促进教师思维品质提升提出改善策略：明确反思目标的价值性，坚持育人导向；关注反思内容的教育性，促进思维发生；超越反思结果的符号性，构建个性化意义。

关"键"词思维品质；教学反思；反思要素

引用格式刘子姝.教学反思中教师思维品质的局限与提升[J].教学与管理，2025（02）：1-5.

当前，教师队伍建设是我国教育强国建设的重要内容，时代的进步要求教师必须不断完善自己，提升自身素养。其中，教师的教学反思是我国教育工作者开展工作的重要组成部分，是中华文化的优良传统，是推动我国基础教育事业高质量发展的重要抓手和有力支撑。

广大教师要以“四有”教师为目标做好学生的“引路人”，其中，引导学生“锤炼品格”和“创新思维”凸显了对教师思维品质的要求[1]。无论是初入教坛的“新手型”教师，还是历练多年的“成熟型”教师，思维品质的高低决定了其职业生涯的高度、深度和广度[2]。由此可以看出，教师思维品质对学生思维发展具有引领性，同时还对教师专业发展发挥了推动作用，可以说教师思维对师生双方都有关键性影响，并成为促进彼此进阶的突破口。然而现实中，教师自身的思维常常掉入经验化、细节化、碎片化、单一化、技艺化等陷阱[3]。究其原因，是因为教学反思的开展更多地强化了教学知能的积累，缺少对教育教学本质的回归和追问。如今，站在教师思维品质的视角看待教学反思，思考教师为什么需要教学反思、当前的教学反思存在什么问题、如何改进教师的教学反思等问题，为我们理解教师的思维素养、教学反思及其改进提供了新视角和思路。

一、教学反思中的思维品质内涵

思维品质是指思维能力的表现形式，是思维活动中智力特点在个体身上的表现，它体现了每一个个体思维的水平和智力的差异[4]，在一定程度上也反映了个体思维能力的强弱。优秀的思维品质常常表现出深刻性、批判性、系统性和创造性等特点。尽管思维品质具有极强的内隐性，但是，它可以在思维过程中得到表现。在参与某些重要的环节或对事情进行决策时，个体能够或多或少地表现出以上特征。当个体对呈现出来的内容有所察觉时，其思维过程便会得到监控，这与个体的思维能力有着很强的关联，在一定程度上反映了个体的思维品质。

教师的教育教学是一个包含大量思维成分的实践活动。可以说，当今的教育理念倡导如何提升学生的思维能力以适应未来时代的发展，然而，要想提升学生的思维，首先要促进教师的思维发展。教学反思作为教育教学过程的重要一环，是对教育教学工作的总结与复盘，是提升教学质量不可或缺的关键一步。教师在开展这项工作时，面对各种问题和挑战，始终在进行复杂的思维活动。尽管对于思维品质的研究常见于上述几个方面，但是，从教师的教学反思来看，他们在反思教学的过程中所体现的某些思维状况和个性化的表现也成为我们研究教师思维品质的重要内容，包括思维的深刻性、批判性、系统性和创造性，在这里暂且将其称为教学反思的思维品质，含义与表现如表1所示。教师的思维品质对于教师的教学反思具有很大的影响，包括教学反思的实质性内容以及改进教学的实际效果等。

地道出症结所在批判性是指个体在思维活动中独立思考、分析和判断的性质。具有批判性思维的个体能够严格地审视思维材料，仔细检查思维过程，这是个体自我意识作用的结果。批判性思维使得个体不仅能够认识、分析且主观作用于客体，而且也能够认识、分析主体，在改造客观世界的同时改造主观世界。对教学过程中的现象与问题进行分析和判断，理性审视，而非人云亦云系统性思维是从整体性视角出发考虑问题，在对原初事物进行概括归纳并提炼相关要素的基础上，按照事物发展的本质和规律将思维对象看作一个整体进行加工，寻求事物之间的内部关联。思维加工的过程具有整体性和系统性的特点思维的创造性表现在看待问题视角的创造性。创造性的实质在于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交叉点[5]，对教学中亟待解决的问题产生新思路和新想法，善于从常规思路以外的角度寻找症结所在，从而为更好地解决问题提供帮助。创造性思维具有应变性、灵活性和多向性等特点

针对于教学反思，以上四种品质是思维活动中最基本和最必要的。一方面，这些思维品质在教师教学反思中起到非常重要的作用，甚至是在无形之中指导着教师的教学反思；另一方面，这些思维品质在很大程度上可以实现完善和提升，对于教师自身以及专业发展是极为重要的。

二、教学反思映射下的思维品质局限

提到教学反思，人们往往更加关注反思如何为精彩的教学提供帮助，反思也成为教师出色完成课堂教学的一个重要环节。实际上，这样的反思逻辑窄化了教师的视野，矮化了从事教育教学的志向，导致教师陷入知识、技能、细节等要素构成的“教学技术唯上”迷宫[6]。我们不禁要问，教学反思的价值起点在哪里？反思将何去何从？从某种角度来说，这一问题反映出来的是教师自身思维品质的薄弱和缺失。

1.思维缺少深刻性

思维缺少深刻性首先表现在反思的经验化。经验是人们在日常生活中积累的、在处理相同或相似问题时能够为自己提供帮助的一种相对稳定的思考方式和行为方式。这种思维方式呈现出低级性和原始性的特点。与理论认识上的有效性和高价值性相反，我国教师的教学反思在实践层面长期处于经验回顾的样态，对教学现象和问题往往做出简单、直观的分析和判断，并没有进一步探究经验的本质规律及经验与经验之间的相互联系[7]。经验回顾式的反思使得教师多根据丰富熟练的经验这一自明性标准，从备课到上课、从目标到活动、从设计到评价自动形成教学反思的流水生产线。在此过程中，反思只回顾是否将规定好的知识和技能传递给学生，不需要反思知识本身，不需要反思教育意蕴，更不需要对整个过程进行价值判断和否定。其次是反思的程式化。从反思时间来看，反思的完成意味着阶段性工作的结束。教师为了及早完成工作，会在课堂教学结束或者下班之前完成反思，然而，这样有时间紧迫感的反思很难具有深刻性。从反思内容来看，部分教师会按照教学设计的框架，从教学目标到教学实施再到教学评价进行反思。块状分布的反思看似全面，实则只是如流水账一般对课堂教学进行浅层的回顾与重复。从反思方式来看，不管是个体独立思考、撰写教学日志，还是开展行动研究，反思的最终结果便是有能够上交的文字材料。于是，反思的外在形式便成了反思本身，由此也造成了形式与本质的混淆。要注意的是，切莫将做这件事等同于事情本身。就“反思”而言，“思”是根本与关键，“反”是规定性，“写”只是其中的形式之一，如果认为反思必写，写就一定是教学反思，那么很容易滑入形式化与程式化的窠臼[8]。

2.思维缺少批判性

思维缺少批判性主要表现在教师反思过程中研究性的不足，教师只问不答，问题悬而未决。教师虽然会对自己的工作进行思考，但思考仅仅停留在对教学过程的回忆和简单描述，缺少对问题成因和解决方法的探究。现象的成因可能如下：第一，教师本身的批判性思维尚未完善，他们只能看到问题的存在，思维未达到解决问题的高度；第二，教师疲于应付工作，惰性思维在作祟。发现问题、对问题进行分析只是反思的第一步，教师应该警惕那种仅限于“如何去做”“怎么做最有效”等立竿见影的操作性教学技能和行为的反思，要多关注目标、活动及其背后的假设，关注社会、文化、历史等广阔的背景，思考“什么是教育”“为什么教育”“教学是什么”“为什么教学”“我作为教师存在的意义是什么”等深层次问题[9]。

3.思维缺少系统性

思维缺少系统性首先体现在反思内容的分散性。通过与教师私下交流了解到，很多教师会在每节课后开展一次教学反思，内容主要围绕教学目标是否完成、教学过程是否顺利、预设之外的实际状况、学生的突发情况、本节课的亮点和不妥之处、改进方案和措施等。每节课都按照此流程反思似乎形成了一种反思套路。在该套路的指引下，教师看似谈及很多问题，实际对每个问题都泛泛而谈，缺少对内容的分类和系统整理，即反思的主题性和专题性有待提升。这样的反思使得每节课的内容都相对独立，割裂了反思的系统性。其次是反思方法的茫然性。反思作为一种十分复杂的思维活动和心智操作，需要反思主体自觉地了解、掌握和运用一定的思维策略与方法。常见的反思方法是日志反思法，具体包括随笔式反思日志、案例式反思日志和主题式反思日志[10]。方法不同，撰写的重点也有所不同。如果要问“解决这一问题究竟使用哪种方法才是最恰当的”，教师可能就不得而知了。这表明，反思的策略或方法在一些教师的认知中还是模糊的，甚至可能是空缺的，它们以点状分散在教育者的头脑中。教师的知识储备和能力素养的不足会导致教师在需要运用这些策略方法时无从下手，只能想到什么就做什么，教学反思表现出茫然性。

4.思维缺少创造性

思维缺少创造性主要表现为反思视角的单一性，这是教学反思的常见问题之一。教师反思的意义不仅在于发现教学的成功之处，探寻教育教学实践中的问题，积极寻找解决问题的办法，更重要的是教师要明确自己的教育信念，追寻教育的本质。因此，教师反思除了包括学科教学的视角，还包括有效教学的视角、学生全面发展的视角以及社会建构的视角。从学科教学的角度来看，教师反思需要明确相应学科的基本性质、课程目标、课程内容等学科课程标准的要求，厘清关于学科基本问题的认识和理解。从有效教学的角度来看，教师反思主要是对教学策略、教学方法、课堂组织、教学反馈、教学评价等方面进行深入思考。然而，该视角的教学反思最明显的问题在于教师缺少对现象关涉的教育学和教育心理学等领域研究成果的挖掘，认为“想一想”“写一写”足矣。从学生全面发展的角度来看，教师反思主要是对学生学习动机、学习方法、学习效果和学习评价等方面的反思，即根据学生的学习要求和学习期望是否得到满足，以及得到满足的程度来反思自己的教学能力[11]。从社会建构的角度来看，教师反思可能会从一开始只对课堂现象或个别具有特殊需要的学生感兴趣，发展到对家庭、学校、社区和社会等更多层面产生关注，进而引发教师对教育热点和教育前沿问题的深入思考。

三、反思要素基础上的思维品质提升

教学反思是教师自身的思维品质在教育教学工作中的反映和表达。从一定意义上来说，它体现了教师本身的反思意识、反思行为、反思能力等品质，也凸显了教师对教育教学及其本质的理解与思考。教与学的双向互动过程表明了教师之教要以学生之学为旨向，教师的教学反思是为改善教师教学、促进学生终身发展而服务的，这是沟通当前教学现状与理想教学画像之间的重要桥梁。然而，在实际的教学反思中，教师思维的深刻性、批判性、系统性和创造性等方面依然存在某些问题，影响着教学应有的深层次育人价值。因此，本文试图通过改善反思的目标、内容和结果来促进教师思维品质的提升，进而推动教育教学在目标、内容和结果方面的完善和优化。

1.明确反思目标的价值性，坚持育人导向

教师教学反思能力的培养与提升需要教师牢记课程的育人价值，坚持育人导向的教学反思目标，以此作为指导教学反思发生的精神引领。心理学理论认为，若要使个体行为达到预期要求，首先要满足其内在的心理动机[12]。在教学反思方面，则需要激发教师的内在情感动机，即教师的教学反思意识[13]，明确反思的目标在于其价值性。教师的本职工作是教书育人。教书为育人提供途径和方式，育人是教育教学的实质所在。教师通过教与学的双向交互不断激发学生的生命情感，丰富学生的生命体验，开发学生的生命潜能和生命能量，通过全员育人、全程育人、全方位育人，帮助学生在各种可能性中成就优质的自己。

从“育”的角度来说，教师反思需要关注教育教学在“育”上的功能和价值，这就要求教师明晰所教学科的知识体系和教育功能，明确学科教学在促进学生全面发展中承担的责任和扮演的角色。学科教学应建立知识与学生发展、学习与学生发展的关系，促使学生在认知能力、情感品质、思想意识、生活方式等维度发生实质性的成长与优化[14]，即学科教学并不只是为了学生习得知识、学会技能，更重要的是学生通过学科教学这一途径和载体获得的学习生活体验和意义感，这样的学科教学关注学生的表达和体验，具有互动性、生成性、意义性和情感性，充满生命气息。因此，育人导向的反思需要坚持问题式的工作思维来引领教师有意识地思考。这样的思考有利于教师从思维层面加深对教学本质以及教与学活动的认识与理解，更好地发挥教学反思在再认知与改进教学方面的价值。

从“人”的角度来说，育人导向的教学反思需要教师明确“育”的对象和具体内涵，即关注学生适应未来社会必须具备的核心素养和关键能力，促进学生由自然人向社会人转变，实现学生个性化和社会化的双重发展。然而，学生的核心素养和关键能力的形成需要教师在教育教学过程中强化意识，站在学生的视角和立场设计教学活动，确保教学的科学性、实践性、可操作性和价值性。一方面，要促进学生的个性化成长，教师就需要在教学活动中对学生独特的生活体验和实际需求进行针对性的回应。教师在教学反思中应围绕这一点审视活动的设计或课堂的即时反馈是否考虑到学生之间的个体性及差异性，自己的言行举止是否能够助力学生个性化的成长。另一方面，实现学生社会化的发展需要教师在教学中融入学生与自我、与他人、与社会、与自然之间涉及关系性和价值性方面的内容，通过教学活动引导学生对社会现象和社会群体产生积极正确的感知与理解。因此，教学反思要求教师剖析教学所隐含的思想内容与价值观念，审视学生形成的价值观倾向，只有确保教师自身思维的批判性和深刻性才能为学生形成批判性和深刻性等思维品质奠定基础。

2.关注反思内容的教育性，促进思维发生

关注反思内容的教育性在这里指的是反思要回归本真教育。回归本真教育并非指教师回到教学开展的最初时刻，而是回到教育原点，回应教学发生的应然诉求，追寻教育教学的本质需要。教育教学的本质及应然状态要求教师的教学要超越简单的知识灌输和技能训练，将学科作为体认的中介，辅助教师开展教学活动，创造师生共在的课堂，从而促进双方情感的激发和经验的增值。回归本真教学、关注教学的教育性不仅仅涉及学生成绩提高与否这一表面现象，更关注学生的认知水平与思维的发展，尤其是高阶思维的发展。

课堂教学中的思维发生始于学生对所学内容表现出求知的意愿和探究的倾向。意义生发于兴趣与好奇，当学生意识到当前学习内容与自身有关联并且受到吸引时才会选择靠近，在不断走近的过程中慢慢走进，思维发生的基础和前提便由此产生。让思维发生依托于教师对学生思维活动的重视，教师要善于并且有意识地引导学生对课堂中的内容和问题进行深入的理解与思考，这就要求教师在开展教学反思时审视自己是否起到良好的引导作用，是否关注学生探究的主动性和过程性，是否对这一过程进行深思并探讨原因所在。知识教学的弊病在于对已知问题及客观答案的规定和倾向，这样的教学通常将学生的思维局限于教师的预设，学生的回答也仅仅针对教师想要得到的答案，这在一定程度上必然会忽略学生思维的独特性和创造性，同时忽略学生的思维过程。学生思考的深度体现了教学的深度，教学的深度则反映了教师思维的深度。因此，学生高阶思维的培养需要教师树立引导学生深度思考的意识，同时，也需要教师立足学生核心素养发展的立场，设计激活思维活动的情境，实现以己之深思促他之深思。

关注反思内容的教育功能和价值要求教师把握教学系统的整体性和关系性。在实际的课堂教学中，教师容易将教学内容拆分，并对其进行碎片化的理解，然而这并不符合系统性思维的内涵。如果知识仅仅作为信息被成块地提供或保存起来，这种知识往往与生机勃勃的经验分离开来，也与学生的发展分割开来，从而导致学生的思维发展仅限于对符号性知识的掌握，而高阶思维能力则会受到一定程度的抑制[15]。因此，教师在进行教学反思时要审视自己是否将单一的知识点整合为完整的知识体系，让教学通过学科这一中介不断修复点与点之间的裂痕，从而帮助学生构建学科地图，体会到知识的完整价值。

3.超越反思结果的符号性，构建个性化意义

知识就其结构而言，是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体[16]。符号表征层面的知识是关于世界的最基本的认知，这是学生初入学习大门时接触到的最浅层的内容。教师需要明确的是，若学生仅仅止步于符号性学习，那么他获得的只是自身以外的人类传承下来的精神文明成果，这样的学习因尚未与学生建立关联，自然也就不能激起他们进一步探求的欲望。逻辑形式层面的知识包含知识构成的逻辑方式。通过了解知识的构成以及知识在整体系统中的结构和位置，个体开始逐渐地认识客观世界，对世界形成基本态度和看法。此时的知识由一维的符号性元素上升为立体形态，知识便由此存在。意义层面的知识体现了知识本身的价值性和智慧性。教学要实现的目标之一便是引导学生领会知识的意义与价值，感悟自身经验与知识学习之间的关联，由此构建以独特经验为本的学习框架。教学反思的一个重要问题在于，反思过度依赖知识本位教学，教师往往偏重于自己所教科目的知识逻辑结构与教学方法程序之间的契合度，在不经意间“抹杀了知识教学的价值”[17]。其启发教师要对知识的关联要素形成正确的认识，既不能忽略符号表征式的知识学习，也不能完全开展知识意义层面的学习，而是要根据学生的实际水平和情况层层递进，适时引导，把握好教学的科学性和准确性。教师如何充分发挥学生与知识的相遇带来的积极影响，以及如何在以符号为载体并实现超越的基础上培育学生的核心素养，这些是教师在开展教学反思时必须要思考的。

以育人为导向的教学要求教师关注学生核心素养的培育与发展，并且从核心素养的培育动因和内涵转向了培育的方式，即“如何式”的策略方法性探究。核心素养落实到学科教学中便转化为了学科核心素养，但教师需要明白的是，这种称谓的实质依然表示学生在某学科领域中应该实现的核心素养，学科教学成为一种载体，发挥了为其提供学科知识环境的作用。学科素养的生成首先应当关注学生在课堂教学中的体验，体验相较于经验而言指向更深层次的意义建构过程，导向学生以身心参与教学活动，从而实现知识向素养的转化。想要促成深层次的意义建构，需要发挥教师系统性、深层次、创造性的教学思维。因此，教师在教学反思中要树立素养意识，有计划地设计相应的思维活动，推动学生借助思维活动与经验进行关联并形成独特的体验，从而为构建个性化意义、发展素养奠定基础。

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[责任编辑：白文军]