高中语文阅读教学模型的组合应用

摘 要：从课程标准到教学设计，对语文教师来说是个棘手的问题。可将“任务群”概念塔松模型、语文阅读教学模型、阅读教学设计模板依次组合，用以支撑高中语文阅读教学设计的整个流程。本文以《我与地坛（节选）》为例，应用组合模型层层落实课程内容，全面把控教学内容，从而得到一份可行的阅读教学设计。

关键词：“任务群”概念塔松模型；语文阅读教学模型；阅读教学

设计模板；高中语文；教学设计

2017年底《普通高中语文课程标准》（以下简称“新课标”）颁布，2019年秋统编普通高中语文教材（以下简称“新教材”）实施。新课标、新教材从诞生之日起，就从顶层解绑了一线高中语文教师对“纲”“本”的依赖。然而，面对教学自主权，许多教师却茫然不知所措。或踟蹰在“纲”“本”之间，或迷失于“单元”“专题”之谓，从课标、教材到教学设计，望“洋”兴叹、力有不逮。语文教育界却从不乏大力者，“上下于天”，“变化风雨”。今有荣维东提出“任务群”概念塔松模型，张心科创出语文阅读教学模型，王荣生抛出阅读教学设计模板。将三个模型组合应用，当可定其心、筑其基。

一、具化课程内容——“任务群”概念塔松模型

荣维东“任务群”概念塔松模型的三个“树冠”分别是“任务群课程模块”“任务群教材单元”“任务群教学实践”，指明以“语文学习任务群”概念击穿课程、教材、教学三个不同层面[1]。自上而下统领，自下而上支撑，可将其作为“语文课程内容”骤变为“语文教学内容”问题的一个“缓降器”[2]。

“任务群课程模块”划定出任务边界，避免了师生的心力在非学科的内容里无限度地蔓延，以保证教学能够时刻围绕语文核心素养进行。新课标在必修课程中安排7个学习任务群共8学分，其中“文学阅读与写作”独占2.5学分。“感受形象”“品味语言”“体验情感”“尝试写作”“撰写评论”等任务，旨在提高学生在文学欣赏、审美鉴赏和表达交流等方面的能力素养。为此，新教材必修上下两册中依次安排诗歌2个单元，散文、剧本、小说各1个单元的优秀文学作品集，以充实“任务群课程模块”的内容。新课标学习任务群的教学提示，遥指“任务群教学实践”中的动能系统，在与“任务群教材单元”这一大的知识体整合后，课程内容进一步具化。

《我与地坛（节选）》被编排在新教材必修上册第七单元，该单元也是“文学阅读与写作”学习任务群唯一的散文单元，另有4篇写景抒情的佳作，其中《故都的秋》《赤壁赋》两篇同为教读课文，《荷塘月色》《登泰山记》两篇为自读课文。该单元人文主题为“自然情怀”，单元目标和单元学习任务照应语文核心素养“审美鉴赏与创造”，按课标要求共分配9个课时，写作次数应不少于2次。其中《我与地坛（节选）》可独占2课时，结合课文要点和具体学情，从单元目标可析出更为具体的课时目标：1.听读课文，体会作者与地坛命运交织的复杂情感。2.圈点勾画，获取作者对自然、生死的感悟。3.透视今昔，感受作者对母亲的追思及痛悔之情。4.关联贯通，从他人到自我、从文本到生活全面思考课文主旨。从而转进到单篇阅读的“任务群教学实践”层面，可据此创设学习情境，发布学习任务。

二、固化教学内容——语文阅读教学模型

张心科基于教学内容与教学形式间既相吸又相斥、既吁求又征服的关系，创出小说、诗歌、散文、戏剧、议论文、说明文、应用文和文言文8种不同的文体、语体类型的语文阅读教学模型。其中，散文阅读教学模型涉及“写人叙事”“写景状物”“抒情励志”三种不同类型的散文，这三种散文的教学过程均可采用“欣赏性阅读”“反思性阅读”“研究性阅读”三级模式，由“线”及“面”再到“体”，步步拓展思维层级[3]。然而，从散文阅读教学模型“这一类”到《我与地坛（节选）》“这一篇”，却无法直接套用，需要对模型进行适配化改造。《我与地坛（节选）》中既有“写景状物”又有“写人叙事”，其对生命的哲思也透射出“抒情励志”，竟以一文囊括各类散文的诸多要素。单单“昔日之我”与“今日之我”的双重视角已不足用，“生”与“死”的不止追逐浸透文本内外，波及他人与自我，指向自然与人生。

（一）欣赏·听读·析句

欣赏性学习任务先让学生由景入情，再使学生体察作者由情赋景的路径，一进一出间，作者从现实世界开凿的一方意象世界的全过程活现眼前。

1.学习任务一：共听共读，伴随叙事的展开、景物的再现，逐步深入“我”构建的精神世界

教师领读课文第一段，学生分组认领朗读任务，组内继续从整句处断开分派到人，每个学生朗读百字左右，整个环节费时半堂课。听读是阅读的一个重要形式，是迥异于视觉的另一个阅读感官通道，在高中语文“听说读写思”的能力训练中却处于弱势地位。将近半堂课的时间，师生共读共听，相互砥砺朗读技巧。给予所有学生在大庭广众之下朗读机会的同时，增进学生的参与感，调动学生的积极性，有利于学生深入理解课文。

2.学习任务二：说出最让人感动的语句，然后分小组汇总，并据此感触“我”的情感线索

说出文中最让自己感动的语句，确保每个学生在组内都有发言的机会。组内汇总后，由各小组轮值组长依次进行汇报补充，一点点拼出作者散布于文中细碎处的真情实感。先不急于让学生理解、品味、鉴赏这些语句，只简单地去感触已是足够。课文中沉重的人生叙事，沉静的景物描写，俱为沉潜的感情发声。当把这些动人的语句富集起来再看，一个个理解作者情感的突破口已然排列成线。

（二）反思·生死·今昔

反思性学习任务注重“以意逆志”，引导学生将自我的生鲜观念带入文本，去碰撞、生发出更加丰厚的内容。

1.学习任务三：陷入“人生死地”的“我”，躲进地坛找到“生路”

（1）提问：“我”对地坛最初有怎样的印象？深入地坛的“我”都观察到了哪些景象？表达了“我”怎样的情感？而地坛自始至终又有哪些始终不变？

明确：最初“我”感觉到地坛的荒芜、破败，从“野地”“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”“沉寂”等可以看出此时的地坛年久失修。“我”是残疾的，地坛是破败的，这是“我”与地坛共情的基础。当“我”自己深入地坛，察觉到蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉和草木等动植物赋予地坛以生机。“我”原来也并非心如死灰，尚有着求生的本能、机体自我修复的能力。“我”与这些渺小、卑微的事物建立起某种精神上的联系，与之俱在大自然的恩赐中或许艰难却顽强地活着。“我”对景物的择选与描述正体现出这种顽强，“苍幽”的老柏树、“茂盛”的野草荒藤、“高歌”的雨燕，以及草木泥土的“气味”、经霜落叶的“味道”等。这些迭起的意象，无不在借景抒情，渲染“我”此时的“自在”与“坦然”。

（2）提问：“我”在地坛中参生悟死，获得了哪些人生启示？

明确：“一个人，出生了……死是一个必然会降临的节日。”一句说出了“我”对生死两端的看法，人的出生是一件无从辩驳的事实，人的死亡何尝不是。更何况死去与新生本就是不息转化的，“我”双腿残疾，从某种意义上死去，在地坛中却获得了新生。自十五年前起，“那个下午”对“我”而言，就一直是个值得庆祝的节日。“我”渐渐融入了地坛的脉动，并与之如同“老友”一般相得甚欢。自“我”两腿残疾之后身心双重受创，身体无能为力一直在维持，心底却渐发生机，获得加倍补偿，从另一种意义上，恢复身心健康。这补偿与其说是来自地坛“老友”亘古不变的包容，不如说是来自“我”生命更底层那同样亘古不变的坚强。生死既定，“剩下的就是怎样活的问题了”，这却是并不确定的事，是自我可以去把握、去期待的。在人生的挫折面前无须逃避，亦不必急于求成，只因这是与生死一样无比确定会发生的事，虚怀敞开接纳即可。勇敢地拥抱这种不确定性，也就拥有了未来。只需找到属于自己的“地坛”，生命的机制自会使这“满园”焕发生机。

2.学习任务四：自地坛获得治愈的今日之“我”，感受到昔日母亲穿过时光的爱

（1）提问：昔日之“我”因何感受不到母亲的爱？“我”又于何时幡然醒悟？今日之“我”又是如何表达痛悔之情的？

明确：昔日之“我”沉浸在自己满心的不幸里不得自拔，让一个人的悲伤遮蔽了双眼。对母亲呆呆地注视、焦灼地找寻背后映射出的恨不能以身代之的巨大苦痛，以及母亲往常表现出的对“我”最朴素的爱，昔日之“我”是无法解读的。“我”的转变在“许多年以后”，那时母亲已然去世。今日之“我”终于可以从昔日母亲的言行开始“设想”，自然理解了母亲背负的苦痛，以及对“我”的爱。而此时“我”只能一遍遍呢喃，希望母亲还活着。“我”只剩下用一句句“为什么”去质问命运何其残忍。最终于地坛中“想”“念”“明白”，接受了母亲已经不在的事实。

（2）提问：从文末可以看出“我”、母亲和地坛三者之间有着怎样的关联？

明确：双腿意外残疾不仅使“我”身心受创，母亲更是备受打击。“我”躲进地坛，封闭的自我渐渐获得心灵上的治愈。此时“我”的目光恢复清明，能够感受到母亲内心遭受的痛苦和对“我”的爱时，母亲却已辞世，“我”痛悔莫及。地坛与母亲给了“我”休养心理创伤的契机，今日之“我”在园中坦然面对生死话题，看清了自己内心深处，找到了为他人需要的“出路”，也找回了失落的母爱，并从这母爱中获得澎湃地生活下去的动力。“我”、母亲和地坛组成了一个稳固的三角，其尖端刺穿了“今昔”“生死”，持续功放着爱的力量（见图1所示）。

（三）研究·关联·贯通

研究性学习任务以课文为起点，广泛涉及原著全文、作者其他作品、本单元篇目、跨学科知识。日常可以将设计任务储备起来，根据当下具体学情，选用最具价值的部分优化重组。或是以资料的形式整个呈现出来，供学生自由选择，一并满足学有余力的学生。尤其在人工智能技术渗透越来越多应用场景的当下，指向高阶思维的研究性学习，其重要性日益凸显。

1.学习任务五：纵向关联《我与地坛》全文和作者其他有关“母亲”的作品，获得“地坛”和“母亲”的整体影像

阅读《我与地坛》全文，概括七个小节的内容。可以看到“我”在地坛贯穿生死的哲思，我的不幸，母亲的离世，地坛的四季变换，驻足这里的人们多样的人生，弱智的小姑娘，一个个生命的悲欢交叠浮现。在《我与地坛》最后一节，扶着拐杖的“我”与欢蹦的孩子，在生死间交替。生命的赓续，尽在“我”那一问“但是，那不是我吗？”这与纪伯伦《先知》终章的最后一句“弹指间，在风中暂息之后，我将孕育于另一个妇人的腹中”（刘佩芳编译）有着相同的况味。正如作者所言“当牵牛花初开的时节，葬礼的号角就已吹响”，生包润着死，死亡也孕育着生，生生死死不可分割，是所有生命的样态。通过“我”史铁生的引领，促使学生思考生死，并树立积极的生命观，《我与地坛》一文最有价值的部分或许正在于此。

作者在《我与地坛》的第二节提到《合欢树》一文，与统编版语文七年级上册第二单元《秋天的怀念》，都是为了缅怀母亲所作。几篇文章以不同的结构、角度，旁见侧出，给人呈现一个更加立体、完整的“我”的母亲形象。母亲远去了，如今连“我”史铁生也远去了。“我”曾于文中自问干吗要写作，无外乎“伐文作碑，刻字为铭”吧。那么你我呢，又该何去何从？或许是用文字，也或许是用血泪、汗水将沉潜心底的那些人的、物的、社会的、自然的面貌凿刻出来，不多一分，不少一分，恰恰是自己的那点儿心意。

2.学习任务六：横向贯通单元选文及跨学科有关生命的知识，获得“我”与自然、生命的和解

关联散文单元前三篇写景抒情的名篇，寻找不同作者笔下文字的异同。会发现三位作者都淡化了自己的故事，而将目光聚焦在自身所处的小环境，把“我”的痛苦、抑郁消融在秋天里、月色下、地坛的四季轮转中，从而获得心灵的排遣和治愈。三位作者寄托之物不同，也是个人志趣使然，一时一地感染不同所致。秋的悲凉，月的宁静，园的生机，自然之物具有动人心魄的能力，个人的失意竟被抚平，人与自然的相处不外如是。

各学科基于学科本质凝练本学科的核心素养，俱在《中国学生发展核心素养》中相汇通。 “珍爱生命”指标重点是使学生理解生命的意义和人生的价值，“健全人格”指标有调节情绪、提高抗挫折能力的要求。高中生物学科核心素养第一个方面就是“生命观念”，高中生物新教材必修上册《分子与细胞》中从微观层面解释生命本质，以及衰老与死亡的机制。观照科学与人文思维的不同，可促使学生进一步理解“我”在地坛对生死哲理的探求，以及人与自然的感悟。

总之，在匹配如读书沙龙、教材评审会等真实情境后，学习任务的设计更加完整。在种种倏忽变相之后，教学内容就此一步步固化，最终确定下来。其他几种不同的文体、语体均可比照散文阅读教学模型进行学习任务设计。

三、显化设计内容——阅读教学设计模板

王荣生阅读教学设计模板以阶梯的样式展示整个课堂教学流程，衔接课前预习和课后作业，从起点的学情分析到终点的学习总结，中间排布多个落点（教学点），在文本的关键点和学生的疑难处选择教学内容，层层递进地显示设计好的学习任务，方便教师备课[4]。

课前预习会使教师的教与学生的学更有针对性，从而提高课堂教学效率。《我与地坛（节选）》的预习任务可以安排学生通读课文，感受行文脉络，自设表格概括各自然段内容等。也可让学生收集课文相关资料，了解作者生平经历，如作者出生年份、残疾年份；了解文章的写作年份，如文章动笔年份、完稿年份及发表年份。这样教师就可依据学生的完成情况获得较为完整的学情信息，以便顺势导入新课。

学情分析对教学起点的确定、教学内容的裁剪、教学方法的选择具有指导意义，可从学生的身心发展水平、生活经验、学科知识储备等几方面入手。学生通过学习本册教材“文学阅读与写作”诗歌单元，已适应文学阅读与写作的方法、节奏。然而，相对课文深刻的内涵，高一学生的心智发育水平无疑是滞后的，大多数学生缺乏对生死问题的深入思考。因此，确定学习目标时应注意循序渐进、深入浅出，设计学习任务时应注意营造合时宜的情境，建立师生共情的基础，促进学生的移情。

学习总结能够帮助学生理清脉络，归结重点，巩固新知，可结合板书同步进行。《我与地坛》全文七节，叙事交错、词句优美、语言细腻、情感充沛。课文节选自前两节，第一节直写“我”与地坛的缘分，第二节引出“我”对母亲的追思与愧疚。“我”于地坛发出的一连串来自生命本源的拷问，涤荡着学生的心灵，最终将一个个“自我”从这宙宇的混沌中开凿出来，与社会、自然和谐共存。看穿生死的面貌，之后可以无惧，这也促使“我”坦然接受先天、后天所有的幸与不幸。学生的所思所想在总结中慢慢变化，开始觉醒自我，开始驱动自我，开始实现自我，开始不断超越自我。

课后作业能够加深学生对课堂所学知识的理解和掌握，促进知识的内化。作业可以从课堂任务延伸而出，也可以单独或并入单元进行设计。应多设作业任务，激发学生多维度思考的能力。为减轻学业压力，学生选择其中一项完成即可。本文的课后作业可以安排学生仿写《我与地坛》，如同地坛之于史铁生，总有那么一块地方或是“林中空地”，或是“闹市街区”，无言地承载着“我”的悲欢。重在地点就是一篇写景抒情散文，重在人物就是一篇写人叙事散文。史铁生在秋天怀念母亲，于地坛纪念母亲，而对父亲却极少提及，难道是不爱吗？父爱与母爱又有何不同呢？应当鼓励学生在写作时加入自己的思考，练习景、情、理交织的语言表达方式。

图2 高中语文阅读教学组合模型（荣维东amp;张心科amp;王荣生）

至此，高中语文阅读教学组合模型运行完毕（见图2所示），得到的教学设计在教学实践之后必会产生多层面的反馈信息，可据此整理教学反思，以备开启下一个教学设计循环。

结束语

教师与学生只是身处同一求知路径上的不同阶段，从“他有”到“自有”再到“有他”，即“使他有”“使他自有”，需要相互启迪，携手攀登。初始依托语文学科教学专家的研究成果，教师可获得坚实支撑。其后通过持续反思教学，不断研磨技艺，远离机械的套用，生成自己独特的教学风格。从单篇阅读教学起步，可转向单元、群文、专题、写作等领域进行探索，构建自己的教职生涯。对待“生死”议题，教师不该避而不谈，更不可讳莫如深，应当抓住一切有利时机促使学生及早明白生死的意义。拿“死亡”这一人类终极最大的确定性，破开生活道路上的种种不确定，视死如归、向死而生，使其获得穿行人间的力量；敬畏生命、诠释生命，最终成为点染世界的一抹色彩！

参考文献

[1]荣维东，李雯雯，张耀友.语文“学习任务群”统解[J].语文教学通讯，2022（16）：14-18.

[2]王荣生.语文课程与教学内容（2021版）[M].北京：中国人民大学出版社，2021.

[3]张心科.语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

[4]王荣生.阅读教学设计的要诀（第二版）[M].北京：中国轻工业出版社，2021.