中小学师生交往中礼物馈赠行为的教育学审视

2025-01-22吴阳红于泽元

教学与管理(理论版) 2025年1期

摘"""要在中小学校，礼物馈赠是一种重要的师生间交往的物质媒介。教育场景中的礼物馈赠行为往往会因为学生（家长）个体所秉持的表达性和工具性等目的取向的差异而引发健康与病态两种截然不同的交往功能。对此，基于促进师生交往质量和满足师生交往情感的需要，拟从重塑健康礼物观念、强化制度性规制、塑造内在定力以及悦纳表达性礼物等方面进一步促成礼物馈赠行为在师生交往中的理性回归。

关键词中小学；礼物馈赠；师生关系；师生交往

引用格式吴阳红，于泽元.中小学师生交往中礼物馈赠行为的教育学审视[J].教学与管理，2025（03）：62-67.

礼物馈赠历来是人类社会重要的社会交流方式之一。在中小学校，学生（家长）向教师馈赠礼物也是一种常见的现象。教育生活中的礼物馈赠行为常常会因个体馈赠动机的差异而引发不少争议性的价值认同问题，尤其是对于“教师是否可以收礼以及如何收礼”的交往问题，饱受社会公众批判性的舆论关注。本研究主要聚焦于中小学学生（包括家长）向教师馈赠礼物的交往现象，厘清礼物馈赠行为发生的性质及内在逻辑，认识礼物馈赠行为在师生交往中的功能差异，试图通过优化礼物馈赠行为的方式进一步提升师生交往的品质，以期助益良好师生关系的建构。

一、礼物馈赠的传统及教育学考察

1.礼物馈赠的传统溯源

礼物，起初是指为了表示尊敬或庆贺而馈赠的物品，后被泛指馈赠的物品。其最早源于古代的祭祀活动：当时的人们为了表达对神灵的礼敬之心，通常会把自己所拥有的最具分量的猪、羊等珍贵牲畜进行供奉。此时，礼开始以“物”的载体形式出现，并逐渐衍化出“礼物”一词。英国文化人类学家马林诺夫斯基（Malinowski）在《西太平洋的航海者》一书中刻写了礼物的运用场景：特罗布里恩岛民的库拉交换。他将“库拉圈”描述为“一个巨大的、部落间的关系网”，网中人受到确定关系与互惠性权责的规制，即借助特定的物品交换机制来建构稳定的社会秩序[1]。在这一情境中，库拉宝物并没有体现出“交易媒介或价值度量”，而是表现出高度的与社会的禁忌、巫术和神话等相关的宗教色彩。此后，人类学研究者马歇尔·莫斯在其著作《礼物》中进一步指出，礼物蕴藏着一种来自馈赠者的神秘力量，并且留存物件具有一定的危险性。对此，受礼者应当表示回报，不然就会激起危机甚至导致受礼者发生生命危险。紧接着，莫斯将类似此种迫使受礼者回礼的力量叫作“礼物之灵”。客观上，这一被视作超自然的神秘力量充分赋予了礼物的不可让渡性，也排除了把礼物化为自利的个人间交易的可能性，诠释了送礼者与受礼者双方基于某种精神性的关系[2]。诸如此类关于礼物馈赠的记载，在我国的历史典籍中也比较常见。例如，《礼记·曲礼上》中记载的“礼尚往来”以及《诗经》中“投我以木瓜，报之以琼瑶”等描述就是关于传统礼物馈赠文化的确证性反映。准确地讲，礼物是关涉某种传统文化规则和物质的集合体，也是一种仪式性的表达方式，其基础内涵是“礼”，达成的表象形态是“物”。审视礼物的演变历程，包括从原始人类社会中的仪式性礼物到现代社会中发生于独立个体之间交往的物品交换，礼物已深度凝结为一种重要的交往媒介，广泛存在于人们频繁的互动交往之中，礼物馈赠行为由此也被视为“一种具有创造、维系和深化各种复杂社会关系的文化互动机制”[3]。在社会交往中，礼物是送礼者向受礼者传递和展示资讯、情感与意愿的一种载体，其核心功能在于向受礼者输出和表达特定的传统礼节、认同情感、观念以及利益交换等多元化内容。从其运作的动机来看，礼物馈赠的行为可以有效推动双方的关系朝着正面发展，帮助实现“送礼者和收礼者在社会关系层面的有目的的整合与凝聚”。也正是基于这种特定交往关系的营造需要，礼物馈赠作为一种人类具有明确目的指向的交往行为，发散和贯穿于中国数千年传统社会生活的历史中，渗透于人类各实践领域，对人类的社会认同和行为产生着深远影响。

2.礼物馈赠的教育学考察

教育生活中同样存在着大量的礼物馈赠行为。教育成员之间时常需要借助礼物这一表达意象来完成特定的交往目的，因为学生与教师现实交往地位的“差异性”和“不对称性”的现实，这种礼物馈赠行为通常只会沿袭“自下而上”的单向化路径，呈现为由学生向教师馈赠礼物的交往状态，即“学生送礼—教师收礼”的模式。在我国，追溯师生之间礼物馈赠的历史传统，可以发现这一现象源远流长，构成了教育历史生活中一种长驻的人文景观。早期，如据《论语》中记载，“自行束脩（束修）以上，吾未尝无诲焉”。其中，束脩是肉干，孔子在招收弟子时，就曾以束脩作为学费。到唐代，国家已明确规定并沿用下来，常发生于师生初次见面的场景中，即作为学生向教师表达敬意的一种馈赠之礼。正如《唐摭言·两监》所述：“敕学生在学，各以长幼为序。初入学，皆行束脩之礼。”[4]此后，“束脩之礼”也被诠解为一种具有“尊师重道”深刻意蕴的礼节性象征。举行这种仪式的目的并非是教师出于功利而要向学生索取利益或报偿，更侧重的是向学生传递这一仪式所负载的人文价值，即帮助学生确立一种“尊师重教”的基本礼仪规范。在此话语框架下，礼物被赋予了学生对教师深厚的感谢、尊重之意，礼物的形式或载体也当然不再仅仅局限于束脩（肉干），逐渐涵盖了各种具有情感和实用价值的物品。

随着时代发展以及教育环境的变迁，发生于师生交往过程中的礼物馈赠行为渐渐不单表现为纯粹的情感传递，而是因应某种教育利益诉求变得更具工具性、交易性等功利化倾向。反映在当下的学校教育生活中，“教师收礼”的现象日渐普遍，其所收“礼物”则越来越贵重，而学生（家长）送礼的缘由也变得越来越复杂，不那么“纯粹”。审视师生间的交往过程，礼物馈赠行为变得越来越敏感且逾越尺度，偏离了礼物馈赠行为发生的本初意义。从某种程度而言，当下社会各界在讨论中涉及“教师收礼”问题时，就明确表达出强烈的不认同态度，集中反映为当下部分教师违反纪律规定和职业道德去收受来自学生（家长）“贵重”的礼品（资金）问题，演变为一种严重的教育异化行为，也逐渐成为引起人们质疑教师个体道德和师风问题的一个“破口”。从其直接的教育影响来看，异化的礼物馈赠行为深层次地破坏和威胁着教育生态环境的运转。然而，细细深究，“学生送礼——教师收礼”显然是社会化交往活动中的礼物馈赠行为在教育生活中的一种具体投射，内嵌着复杂的社会干预机制问题。并且，基于其背后深厚的历史渊源和文化背景的考量，教师收礼的现象很难一概而论或片面审度。礼物馈赠作为一种以“礼物”为载体的教育交往行为，其行为发生必然有其特定的运行逻辑。从某种程度上说，礼物本身作为一种物品并无对错，决定礼物馈赠行为失范与否的考察标准本质上在于馈赠者的行为动机、送礼的方式、发生的场域以及达成的效果等多重情境因素。以上这些因素的共同作用决定了礼物馈赠行为的根本性质。同时，这也构成一种重新理解礼物馈赠行为是否合理的切入点，有助于我们合理解释当下备受关注的“教师收礼”问题，并寻求相应的诊治之策。

二、礼物馈赠在师生交往中的功能分化

目前，学界对“礼物”的分类出现了多种不同的方案。其中，以美国著名社会学家贝夫所提出的礼物划分法最具有代表性。他按照馈赠者的行为动机以及产生影响，将礼物“二分”划为“表达性的礼物馈赠”和“工具性的礼物馈赠”两种类型。其中，“表达性的礼物馈赠”是为传递情感、展示身份或者强化交往关系，目的在于推动不同主体间的情感交往，也可以理解为一种由“情感互惠原则支配的随礼”。而“工具性的礼物馈赠”则多以“利益”交换为主要目的，并且馈赠者和受赠者二者的关系缺乏情感注入，并不牢固，具有“不对称的交往送礼”的特点[5]。因此，若以此为标准检视教育生活中师生交往中的礼物馈赠行为，并依据不同目的取向所产生的差异化的教育影响，也可类似地将其划分为表达性与工具性两种类型。

1.以物抒情：健康的表达性礼物馈赠

表达性礼物馈赠是一种复杂的社会文化现象，构成了人与人之间关系的表征以及传情达意的工具[6]。在中小学，健康的表达性礼物馈赠行为多发生在一些重要的时间节点，如节假日或教师的生日等。审视礼物馈赠传统渊源及其教育传统，从“束脩之礼”仪式的沿袭到现代学生的“手工作品”礼物，都可以从中窥见礼物馈赠内嵌的一种表达性功能。它最开始是一种注重仪式、规则等仪礼性内核的“礼”，紧接着才是嵌入仪礼的“物”。从顺序来看，“礼物”的礼在前，物在后，礼物功能的实现就在于以物达礼。可以说，表达性应当是礼物馈赠行为的最初始功能，也构成了其所长期存在的本体意义，核心功能在于“以物抒情”。通常，发生于师生交往中的“表达性”礼物馈赠行为所要表达的关键内容是学生（包括家长）向教师所怀有的感谢、敬重与认可等正面的情绪情感态度。在一些师生交流的日常话语中，也能够折射出学生（家长）朴素真挚的感激之类的情感态度。在实际操作中，学生的表达性礼物馈赠行为具有一定的自我规约性。比如，馈赠者会事先评估礼物的分量（如价格）是否会违背教师的纪律规范要求而使其产生困扰，一般会选择一些价格较低的小礼物或者自己亲手制作的手工品（如贺卡、剪纸等），学生并不期望教师会有所回报，本身无确定性的利益诉求，也不带有任何功利性、工具性色彩，而仅仅是一种积极情感的传递，有助于营构融洽的师生交往关系。正如有研究者认为：“表达性礼物实际反映了馈赠者和受赠者之间的关系，礼物的表达功能进一步润泽了一种友好和谐的社会关系，完全具有超出礼物的本身物质价值以外的价值。所谓礼轻情意重。”[7]

首先，健康的表达性礼物馈赠承载的是学生（家长）对教师教育教学行为的外部认可。尽管在传统道德的舆论要求下，教师被认为是一种“照亮别人，燃烧自己”的具有高度“奉献精神”属性的专门职业，即在其取得合法报酬之余，教师不应该再接受任何额外的馈赠。但这并不意味着教师不能在职业伦理道德的框架内以具体实物载体的方式去收获一种源于学生（家长）的认可。从某种程度上说，礼物实物所传递的认可态度要比一般“空洞”、客套话语更具诚意和直接性。通过适宜的表达性礼物馈赠，教师可以直观真实地感受到来自外部的认可，有助于焕发其对教育教学的热情与信念，帮助其建立良好的职业信仰。

其次，健康的表达性礼物馈赠是联结师生交往情感升华的重要桥梁。师生间交往的方式有多种，但任何形式的交往都需要一定的媒介载体来传递和维系交往的情感。作为一种重要的物质交往媒介，表达性礼物具有传递真挚情感的功能。正如古语云，“千里送鹅毛，礼轻情意重”，师生间的礼物交往并不在于礼物的贵重与否，而关键在于其是否真心实意，学生对教师的敬意、感谢之情是否真诚。对师生双方而言，每一位独立个体的人都有其特定情感表达的精神需要，学生对教师的尊敬情感通过一种合规合情合理的方式来表达，对促进师生交往关系的升华有着重要的实践意义。比如，代表着一定符号意义的礼物，可以传递着某种祝福，表达着某种希望，也赋予了其强大的生命力象征[8]。师生之间的交往关系往往会因为真诚的礼物馈赠行为而得以升华，也加深了彼此之间的互信和了解。

2.借物谋利：病态的工具性礼物馈赠

随着社会的发展，“礼物所表达情感的纯粹性渐趋消退，工具性、交易性和功利性不断地在显露”[9]。在师生交往中，健康的表达性礼物馈赠正在被病态的工具性礼物馈赠所替代。所谓工具性礼物馈赠，是指学生（家长）基于某种目的（动机）需要而进行利益输送的馈赠行为，具有明显的功利化倾向。其更多凸显的是礼物的工具性价值。工具性价值取向源于马克斯·韦伯所提出的工具理性，“即以关注手段的适切性和效果性而忽视实现方案的正当性”[10]，因此工具理性驱动是一种“以物谋利”的目的行为。学生（家长）所具有的目的性的行动企图实际上是构置在一种真实的、复杂的社会生活潜在的规制之中。工具性礼物馈赠不再是纯粹的礼物馈赠，根源在于馈赠者的行为动机带有明显的功利性，是一种由外部不良动机所催化的典型教育失范行为。这一行为不仅违背了教师道德规范的要求，扭曲了礼物交往的本初价值，同时也是社会人际交往“物化”趋势的缩影。“从字面意义上来说，物化就是主体的或人造的东西向一种无生命对象的转变。”[11]作为一种社会生活的微观缩影，学校教育生活难以独善其身，自然不可避免地会受到社会交往中功利文化的侵袭，使得礼物异化为进行教育利益交换的工具，送礼者（学生或家长）将受礼者（教师）看作为达成某种教育利益诉求而依赖惯用的一种非理性表达途径。双方的交往过程剥离了表达性的情感价值建构，并开始由计量化（越多越好）和货币化（越贵越有诚意）礼物价值导向所支配。在收礼者接受礼物后，“无功不受禄”的处世哲学意味着教师个体的教育行为将不断围绕着“礼物”背后的利益诉求而展开，教师自身的独立性随之不复存在。其危害性主要表现在几个方面。

（1）侵蚀纯粹的师生关系

礼物能够构成师生交往沟通桥梁的合理性在于其表达性功能的实现，继而能以真挚的情感表达巩固师生交往的契合性。然而，工具性的礼物馈赠则打破了这种情感的契合，使得双方的交往关系建立在需要依靠物质礼物维持的风险境地中。这种以外在利益为纽带所建构的师生交往关系实际上是非常脆弱的。在有些学生（家长）看来，教师如果接收了礼物，那么教师理所当然要在教育教学和班级管理中给予一定的“照顾”，让渡一部分教育利益，否则这个教师在其眼里可能就是“不靠谱”或“品质不行”。而有些教师在接受工具性礼物时也心知肚明：学生（家长）送礼必有所求，礼物越贵重，其诉求也就越明显。如此一来，双方心照不宣，礼物交往变成了利益交易，基于对真、善、美等共同价值追求的纯粹师生关系被肆意侵蚀。更为严重的是，工具性礼物交往的背后所附着的可能是一系列不成文的潜在交往规则，营造的是一种“以物谋利”的扭曲价值观，加剧教师收礼的负面效应，进一步破坏师生交往的教育生态。

（2）破坏公平公正的教育环境

正如其定义所阐释，工具性礼物馈赠的内核在于“以物谋利”。其中，教育利益成为病态的工具性礼物馈赠行为的现实动源。在教育实践中，包括一系列稀有教育资源的安排以及教育权力的运作，具体如荣誉颁发、干部人选、座位排列、实践锻炼机会、发言机会等，均是与学生个体发展的核心权益密切相关。优质教育资源的有限性和稀缺性以及“望子成龙女成凤”的期待性使得不少家长疯狂陷入工具性礼物馈赠的泥淖中，争先恐后地向教师赠送价值“不菲”的礼物。然而，这种礼物交易的不断达成最终伤害的是那些没有给教师送“厚礼”的学生（家长），他们反而在此“氛围”中因“遵守规则”而沦为了“不懂事的一群人”。最终，工具性礼物与教育资源的扭曲性交换促成了少部分人教育利益的超额实现，却损害了大多数人公平享有教育资源的权利，公平公正的教育环境自然也就无从谈起。

（3）损伤教师个体的内在权威

作为一种强专业属性的职业，教师个体的教育实践活动应然具有内在的权威性。即教师凭借其独特的人格魅力、崇高的职业道德以及过硬的专业技能获得学生发自内心的信任和服从。可是，一旦当教师个人接收学生工具性礼物的事情被其他学生得知后，其在学生心目中的美好形象必然会受到威胁。本来，在学生眼中，教师应该是一种道德榜样的存在，以其榜样言行影响着学生的一举一动，成为学生学习的标杆。然而，在工具性礼物馈赠行为发生后，教师与学生建立的不再是某种纯粹的师生关系，而是基于物质利益建立的一种私人交往关系。在这种关系中，学生会惊奇地发现：教师平时在教室里的谆谆教诲变成了工具性礼物交易的场景。学生将对教师固有的职业认同和权威认知产生强烈的质疑，包括对教师教育观念、情感偏差、道德水平等方面的质疑。尽管有时这种质疑并不会表现出正式和公开化，引而不发，但却已经实质性地损伤了教师角色身份的内在权威，降低了学生对教师道德品质的认同感。

三、礼物馈赠功能的理性回归

通过以上对师生交往中礼物馈赠影响的分析可知，作为一种社会交往媒介，礼物已成为影响中小学师生交往质量不容回避的一个问题。不同目的取向的礼物馈赠行为必然将产生截然不同的功能。其中，工具性礼物馈赠对师生关系、教育公正与教师权威的损害是全面性的。对此，秉持趋利避害的原则，在澄清礼物交往的发生逻辑的基础上，我们必须促进礼物馈赠在师生交往中功能的理性回归，增进师生交往品质的升华。这也是教育实践正向发展的内在要求。

1.重塑观念，确立正确的礼物馈赠观

观念对人的行为具有调控指导性。礼物馈赠者和接受者的礼物观是决定其礼物交往行为是否理性的关键前提。在师生交往中，双方应当共同树立健康的礼物观，摒弃工具性礼物的价值取向。工具性礼物和表达性礼物其关键区别在于礼物背后所蕴藏的行为动机，动机决定着其是构成“借物抒情”还是“以物谋利”等具体的行为性质。在教育实践中，工具性礼物馈赠现象之所以盛行，一方面是受到了工具理性思维的影响。工具理性思维时常主导人们的行为和态度取向，使人为了达成目的而忽视过程正当性，完全不顾实现程序的道德性，陷入“不择手段”的误区[12]。另一方面，中国传统文化中的“熟人”文化所营造的“关系链”也起着一定的助推作用[13]。表现在社会交往中，人们程度不一地期望通过建构和利用已有的人际关系链来实现某些不当的利益诉求，这显然造成了针对社会（教育）公正机制的一种不信赖或者亵渎。在此类关系链的传导作用下，个体展开行动的标准并不是严谨的程序与原则，而是当事人交往关系的亲疏与否，并以“送礼讨好他者”等不端行为作为利益获取的“捷径”，随之形成一整套“逻辑严密”的功利性话语体系。有鉴于此，若要促成师生交往关系的健康化，交往双方必须弱化和摒弃这两种异化观念的消极影响，确立一种合理化的礼物观。礼物交往的域内成员，包括学生和家长都须充分意识到工具性礼物的危害性，抵制礼物交往的功利化。尽管这种观念的转变并不易实现，具有一定的愿景性，但却是促成礼物馈赠功能理性回归的必由之路。

2.强化制度，预防礼物馈赠异化

制度是教师个体行为的底线约束，也是对教师礼物馈赠行为干预的一道外部防线。正如罗尔斯所言：“离开制度的正当性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，那只是充当一个牧师的角色，即使个人真诚地相信和努力遵奉这些要求，也可能只是一个好牧师而已。”[14]对此，相关部门必须根据师生交往的现实需要，建立和出台一系列促进礼物馈赠有序进行的制度性规范。制度的介入旨在为师生礼物交往明确不同礼物馈赠行为的边界，以更好地从外部层面为师生礼物交往提供正确的价值判断和有力的底线规制。

首先，应当以制度文本的形式明确工具性礼物和表达性礼物性质的边界。在师生礼物交往实践中，二者界限的模糊是导致工具性礼物馈赠盛行的缘由之一。比如，对学生（家长）而言，常以贵重程度区分二者的差异，但不同的家庭对于同一件礼物的贵重程度会因家庭经济水平或观念的差异而存在着不同的认知判断，从而引发不一致的馈赠效应。因而，有必要以制度性规范的形式进一步从礼物的“经济价值”“馈赠动机”“礼物实体”等维度探索能够明确不同礼物馈赠行为的界定标准。其次，对教师而言，当其处于一种礼物馈赠氛围浓厚的“人情社会”环境中，且礼物馈赠行为演变为一种约定俗成的规则时，教师将陷入两难的道德抉择境地，收礼固然不可取，但拒收则意味着对抗其所处环境的人际关系交往习俗，即会被误解为“不懂人情世故”而被特定的舆论所“指责”[15]。基于此，有必要建立和完善礼物交往“负面清单”制度，并配套相应的惩戒机制，使惩戒制度的约束力超越普通的人际交往习俗，为其提供强制性的行为判断依据，以帮助教师化解两难困境。事实上，当前我国已出台了部分有关礼物馈赠相应的条例规范。例如，早在2018年教育部颁布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018年修订）》中就曾明确将“索要、收受学生及家长财物或参加由学生及家长付费的宴请、旅游、娱乐休闲等活动”列为违反职业道德的行为。

3.凝铸定力，抵制工具性馈赠的侵蚀

定力，是教师个体控制自身无节制欲望或行为的一种内嵌能力。病态的工具性礼物馈赠是一种师生双边交往活动，学生（家长）的馈赠行为固然不可取，但作为受礼者，教师个体本身的行为和态度却始终是决定这一馈赠行为是否真实发生的核心因素。若当事教师无法具备较强的定力控制和约束自己的行为，则很容易在“原则”和“人情”的两难选择中迷失方向，从而默许和接收泛滥的工具性礼物。教师在面对礼物的诱惑若要达到“不为所动”的状态，其核心在于要进一步提升内在定力，升华其指向工具性馈赠的抵抗意志。这是一种道德层面上的自我约束。

在精神层面，教师个人要回归教育初心，努力促成师生交往间理性的实现。哈贝马斯曾针对社会交往中的工具理性滥用的弊端提出了“交往理性”，即以主体间性、语言载体、价值全面性为核心特征的交往方范式，包括交往主体间的独立性和自主性、侧重交流沟通的语言媒介以及追求认知的真理、道德正当和诚意，以实现普遍性的基于价值的相互理解[16]。师生间的交往应当是单纯的教与学关系，应然具有平等性、价值性和纯洁性等属性特征，而非被外部工具性利益所支配的关系。在交往理性的范式主导下，反对师生交往追求绝对崇尚工具性和目的性，提倡师生以真诚的“语言”为媒介载体构建一种自主的、平等的、和谐的主体间关系。在物质层面，不可回避的是，当下部分教师所面临的薄弱经济基础是影响其定力生成的一大阻碍因素。尽管教师的职业伦理和规范并不允许这一群体去接收相关的工具性礼物，但却依然有不少教师会因为追求某些经济利益“铤而走险”，将礼物的规范要求置若罔闻。因而国家需持续性地改善教师经济待遇，提高教师收入水平。这在一定程度上能够提升教师抵制工具性礼物馈赠的定力水平。

4.传递情感，萃取表达性馈赠的价值意蕴

礼物馈赠的核心价值在于传递情感，增进师生之间的交往质量。在教育实践中，工具性礼物馈赠行为因其特定的危害性，固然需要予以坚决抵制，然而，并不能因此波及所有的礼物馈赠行为，继而全盘否定礼物馈赠的价值。确切地说，健康的表达性礼物对于促进师生和谐相处、升华师生关系具有良好的纽带作用。从这一角度来看，促成礼物交往的理性回归还必须考虑表达性礼物的生存空间，悦纳和提倡师生间所发生的健康性礼物馈赠行为，致力于推动表达性礼物馈赠成为“学生-教师”主体间礼物交往的主要形式，以有效萃取表达性礼物内在的价值意蕴。在具体的交往情境中，教师应该在秉持合理化礼物观的前提下，注重礼物性质的边界判断并及时对逾越交往的礼物行为作出坚决的抵制反应。教师应避免主观地以礼物的表面价值（如价格、功用）来衡量学生礼物的分量，积极悦纳来自班级学生（或家长）的健康礼物，尽量以开心愉悦之情去接受，善于提取其中所蕴含的丰富的诸如感恩之类的积极情感，体验教师职业的幸福感。在合适的时机，教师还可向礼物馈赠者回赠相当分量的“小礼物”以示感谢，抓住德育时机，及时引导和鼓励学生在学业等发展维度上继续努力。对家长而言，应充分意识到表达性礼物之于师生交往的情感意义，创设良好的条件，鼓励孩子通过自己的实际劳动成果来传递和表达自己的真实情感。比如，协助孩子亲手制作小手工艺品、绘画等，并注意礼物馈赠的场合和时机。家长自身应当身体力行，给孩子作出良好的行为榜样。例如，在制度安排上，积极探索承认表达性礼物的内容清单制度，在可为层面作出适当的指导划分。比如，可借鉴国外做法，美国教师收到学生超过10美元的礼物必须上报，但可接受学生自制的贺卡、照片等小礼物；韩国教师可以接受学生赠送的手绢、袜子等小礼物，但事后必须向校长汇报并及时回赠学生文具或书本等[17]。此外，还需要进一步规范表达性礼物行为发生的时机和场合，防止礼物馈赠行为的异化，以及引起不必要的误会。对此，表达性礼物发生的场合应当是开放的、共享的，有些学校举行集体“谢师”活动就能够很好地体现这一点。正如檀传宝老师曾经提到的观点：“如果我们真的是尊师重教，就应该干干净净表达对教师最纯洁的感谢。”[18]

作为一种具有多重价值意蕴的交往媒介，礼物馈赠行为在人们社会生活交往中有着不可或缺的作用。在师生交往中，礼物馈赠行为能在以物抒情中起到勾连师生交往、润泽师生关系的关键作用。但是，实际的礼物馈赠行为也可能会产生严重的异化，出现“借物谋利”的工具性倾向，侵蚀纯粹的师生关系，破坏公正的教育环境，损害教师的内在权威。对此，应当客观理性地看待师生交往中的礼物馈赠行为，从辩证的视角去审视礼物馈赠病态与健康的影响分化情况，最终能够寻求到礼物交往的理性回归路径，使其能够在一定的制度框架内合理合规合情地发挥礼物馈赠行为的应然教育价值。

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