“数字中国”背景下学前教育数字化资源建设现状与对策研究

中国学前教育数字化资源丰富，但是存在区域差异，国家和省级优质学前教育资源整合效率不能满足现有的数字化资源需求，学前教育数字化资源利用质量不高.调研现有学前数字化资源平台，对资源建设部门工作人员、幼儿园管理者和教师进行访谈，发现中国省级以上教育部门学前教育数字化共享资源严重匮乏，企业提供的学前数字化资源缺乏资源建设标准和监管机制，资源质量参差不齐.基于学前数字化资源建设不完善的情况，提出学前教育大数据资源检索、可视化和聚合策略模型，以及学前数字化资源评价策略，为学前教育数字化资源建设单位和幼儿园提供数字化资源建设参考.

学前教育; 数字化资源建设; 教师数字素养; 资源聚合

G42 A 0208-12 02.006

1 研究背景

2023年2月，中共中央、国务院在颁布的《数字中国建设整体布局规划》中提出大力实施国家教育数字化战略行动^[1].《“十四五”国家信息化规划》^[2]从丰富数字教育资源形式、提高数字教育资源质量和做好数字教育资源管理三方面提出了对教育数字化资源的建设要求.2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》^[3]，提出到2022年，基本实现教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，建成“互联网+教育”大平台，发展基于互联网的教育服务新模式.国务院2021年发布《中国儿童发展纲要（2021—2030）》^[4]，要求提升校园智能化水平，提高信息化服务教育教学和管理的能力水平，推动优质教育资源在线辐射农村和边远地区薄弱学校，加快发展适合不同学生的信息化自主学习方式，满足个性化发展需求^[4].到目前为止，全国各地的中小学基础教育网络平台建设完备.然而，学前数字化资源地域分布不均的情况明显，学前教育中数字化资源建设内容亟待完善^[5].

目前，开发和建设学前数字化资源仍受到各区域和幼儿园人力资源、硬件、软件条件的限制.因此，在现有的大数据和人工智能环境下，本文研究目的是在调研学前教育数字化资源建设现状的基础上，构建人力资源需求少、基于网络开放数据、具备大数据爬取功能和聚合机制的学前数字化资源检索模型.

2 学前教育数字化资源建设现状

数字化教育资源包括媒体素材、课件、案例、文献资料和网络课程资源目录索引等类型^[6].中国学前数字化资源应用主要包括基础设施建设、安全管理、家校互动、保育教育、办公自动化和大数据统计等^[7].面对元宇宙时代，王石^[8]提出了基于数字化和智能化的幼儿园信息化方案，包括教学、健康、安全、家校互动、保育和教师培训等几个方面.2020年至今，学前教育数字化资源建设因疫情影响迎来快速发展契机，学前教育迅速执行线下到线上的转型举措.基于互联网的“智慧教育”广泛应用于学前教育的管理、教学、安全、家校沟通等工作中，促进了教育思维、教学方式和受众需求3个方面的转变.幼儿教师和幼儿园管理者开始接受并熟练应用线上线下混合教学模式的理念与方法;幼儿教师从实施以一体机幻灯片、实物教具活动为主的现场活动，转换为借助一体机、物联网、人工智能设备进行智慧教学活动;学生与家长已经适应基于数字化学习资源的学习活动，能够充分理解数字化学习资源在学习辅助和学习环境建设活动中的重要作用.

2.1 学前教育数字化共享平台建设 2017年12月，《教育部关于数字教育资源公共服务体系建设与应用的指导意见》指出：要全面推进“互联网+教育”，加快教育现代化.《教育信息化2.0行动计划》^[9]（2018年）提出建成“互联网+教育”大平台.2022年3月28日，国家智慧教育平台上线，其分站点“国家中小学智慧教育平台”由省级地方站点组成，各省级单位教育部门独立建设.部分省级站点包含学前教育数字化资源，是中国统一建设、开放获取的省级以上学前数字化资源平台.截至2022年底，累计访问量达189亿次，日均访问量达6 838万次，覆盖全国各省份及205个国家和地区，境外访问量达792.5万次，国内省（自治区、直辖市）、市、县覆盖率94.1%，已激活中小学校账号20.27万个，占所有中小学校的91.4%^[10].

国家和各省级教育部门建立起多个学前教育网，本文以“学前”“资源”“平台”为关键词，通过百度搜索引擎和CNKI学术期刊全文检索，梳理了各省级网站学前教育资源网站一览表（表1），并通过电话访谈向各省级行政区相关建设单位核实了建设内容和网站运行情况.

从表1中的平台统计信息可以看出，全国60%以上的省级教育部门无开放获取学前教育数字化资源平台.在已有平台中，能够按照教育部要求对学前教育教学内容（参考教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》^[11]进行资源分类并具有完善内容的只有“上海学前教育网”.因此，目前学前教育资源建立不完善，共享机制不健全，且各省级行政区学前教育数字化资源建设存在着巨大差异，学前数字化资源的数量和质量不能满足教师需求.吕晓红等^[12]通过对2 674名教师的调研后发现，有76.44%的教师认为优质教育资源数量不足，53.18%的教师认为资源与教学需求不匹配，62%的教师认为难以获取所需资源.王声平^[5]提出不同区域、不同性质的幼儿园教师在学前数字教育资源需求的内容、种类、供给方式上也有很大区别.安冉等^[13]调查了河南省学前教育数字教育资源共享状况，发现学前教育数字化资源共享平台缺乏、政策标准和专业人才不足、资源分配不均衡、资金欠缺、缺少统一管理、幼儿园之间共享数字化资源极少.

中国已发布幼儿园软硬件资源建设标准^[14]，在此基础上，深化基础教育资源共享平台学前教育资源标准化建设，是当前学前教育数字化共享平台建设的重要任务.上海走在学前数字化资源建设道路前列.2021年，上海市教育委员会信息中心编制《上海市幼儿园信息化建设与应用指南（试行）》^[15]，提出了上海市幼儿园信息化建设与应用的基本要求和发展要求.通过市、区、园、家的管理网络，发展“一网一平台”为基础的学前教育信息化体系.《上海市教育数字化转型实施方案（2021—2023）》规定所有系统和平台的数据，源自学生、教师、教育机构3个核心数据库，一数一源，实现应用一体化，以“数据治理”作为教育数字化转型的核心^[16].部分省市出台了数字化资源建设和智慧教育建设相关标准.比如南京2018年发布《南京市中小学智慧校园建设指导意见》《南京市中小学智慧校园建设评估细则（试行）》^[17]；成都市2016年出台《成都市数字校园建设与应用评价标准》^[18]，其标准内容互为补充，可以作为大数据时代背景下学前教育数字化资源建设的标准建设参考.蔡迎旗等^[19]指出，“硬”“软”并重.要加强硬件建设，同时构建多元立体的学前教育数字化资源开发、筹集、遴选和供给机制.吕晓红等^[12]基于欧洲3E效益评价原则，提出了学前教育数字化基础设施建设评价量表，作为学前教育机构在构建数字化资源平台和进行资源平台建设时的参考.

2.2 学前教育数字化资源利用情况 中国基础教育数字化资源丰富.中小学各年级、各学科均有覆盖主流教材版本的光盘教学资源、卫星教育资源、计算机网络教育资源，形成了一批符合新课程标准的数字化学习资源^[20].大型城市和经济发达地区的中小学教育逐步走向数字化、网络化和多媒体化应用阶段.2003年，全国农村中小学现代远程教育工程实施以来，国家采取教学光盘播放点、卫星教学收视点、计算机教室等3种模式，将优质教育资源传送到农村.现在，教育部进一步通过“国家中小学智慧教育平台”汇聚基础教育资源，形成城乡基础教育资源共享^[21].教育部2023年12月发布的统计信息显示，2022年，全国学前教育生均经费1 019.39元，比2021年增长7.29%^[22].随着技术进步、资金保障、教师数字素养的提升，基础教育资源迅速丰富起来.

学前教育数字化资源包括政府建设资源、自建资源和第三方商业资源.以四川省为例，现有198所省级示范性幼儿园，其中成都44所^[23]，调研显示，数字化资源有4部分来源，包括学校购买的课程配套网站、幼儿园自建课程资源、网络软件和购买公司开发的线下课程资源软件.幼儿教师利用课程的配套网站进行资源下载和使用.幼儿园服务器上的课程资源，由信息技术人员分享，并由幼儿教师下载使用.教师在备课中会使用一些市场应用软件，如“幼师口袋”“小红书”“百度网盘”“学习强国”的教育教学资源，同时会查询“中国知网”上面的学术论文，获取教育资源信息.

除上述资源外，学前教育远程教育平台正在部分省份的幼儿园悄然兴起.例如中国学前教育网有“空中幼儿园”栏目^[24]，提供给幼儿教师和幼儿沉浸体验远程幼儿教育活动.2015年，成都市机关第三幼儿园创建了“成都市机关三幼远程观摩式教学平台”^[25]，走在全国前列.

学前教育教师课堂可利用数字化资源覆盖面广，但是利用效率参差不齐.资源质量不高是阻碍数字化资源高效应用的主要原因.杨丽军^[26]了解到幼儿教师在教学、学习中获取数字化资源的途径为搜索引擎（22.5%）、教育资源网（49.4%）、基础教育网络平台（26.4%）和其他（1.7%），数字化资源使用频率仅为36%，4%的老师不使用数字化资源.参考郝兆杰等^[27]的视频分析量表，教师课堂信息化应用效率评价可以从信息技术应用时长、信息技术覆盖率、媒体元素、信息技术应用策略几个方面进行.郝兆杰利用《学前教育教师研修课程资源》中的“五大领域活动案例”进行视频分析，发现教师教学过程中信息技术应用覆盖面、使用频率情况良好，教师能够综合应用多种方法完成高频教学互动，但是参考幼儿教育中的简单、游戏化、适切原则，存在质量参差不齐的问题.赵陵波等^[28]基于扎根理论方法，使用NVivo 11.0质性分析软件对访谈文本内容进行关键词提取、核心概念提炼及归类整理，并对幼儿园STEM教育数字教学资源进行了可用性评价.他指出数字化资源存在“内容超纲、重点不突出、过渡环节缺乏、操作不便、界面设计缺乏美感”的问题.

综合以上学前教育数字化资源建设现状可知，学前教育数字化资源数量多、质量参差不齐，各省市自治区分布不均，现有学前数字化资源不能满足幼儿园师生需求的状况亟须解决.

2.3 学前教育数字化资源共享策略研究 基于现有学前数字化资源丰富、质量良莠不齐、各省市自治区学前教育资源开放共享机制尚未建立的情况，已有文献从共享思路、服务模型和技术方案3个部分进行了研究.

2.3.1 数字化资源共享思路研究 邹丽琼^[29]提出了建立网络课程、移动学习平台、教研管理信息平台的建设思路.蔡迎旗等^[19]提出开发、存储、配置、应用、共享与管理可持续发展的“家-园-校-社区”四位一体“发展度”“协调度”和“永续度”三度协调发展的策略.郭亚军等^[30]提出元宇宙赋能虚拟图书馆建设，通过接入类技术（VR、动作捕捉）、构建类技术（云计算、边缘计算、量子计算以及分布式存储等计算与存储技术）、映射类技术（数字孪生、物联网等）、应用类技术（人工智能、大数据、区块链）构建元宇宙图书馆系统，实现可视化的资源检索系统等.

2.3.2 数字化资源服务模型建设研究 黄红梅^[31]针对大连外国语学院图书馆提出了包括系统平台、网络平台、统一的标准和规范、数字资源加工平台、数字资源管理平台、数字资源服务平台在内的平台构建体系.李白杨等^[32]提出了包括元数据资源检索综合、资源描述格式、建立索引、前端查询系统设计的跨机构检索服务的整合框架模型.

2.3.3 数字化资源检索模型构建研究 王仁武等^[33]研究了政府开放数据，通过数据获取、统一元数据标准与元数据抽取后存入全文搜索引擎ElasticSearch，并评估了其检索表现.高蕴梅^[34]提出了多组双层稀疏自动编码器（Multi-Group-Two-Layer Sparse Auto-Encoder，MGTL-SAE）精细特征图像资源快速检索方法，相较于CaffeNet和GoogLeNet等深度学习检索方法，具有更高的查准率、查全率和平均mAP，以及更快的检索速度.

以上思路、策略与技术模型对本研究学前数字化资源建设共享机制、模型功能分类和技术策略具有参考价值.综合评估其技术难度、易用性和建设成本，本研究以开放获取的学前教育网络资源为基础，参考LDA主题分类模型、余平课程资源满意度量表、八爪鱼数据爬取技术与Tableau数据交互可视化技术等理论模型与技术资料，建立应用于幼儿园的数字化资源检索策略模型，包括学前教育数据资源搜集、分类、呈现和评价应用策略.

3 学前数字化资源检索原则与可视化分析

大数据时代的到来促进了标准化的深入发展，国际标准化组织通过对共享网络的内容、形式等进行标准化规范，使得信息多样化与开放共享成为可能，如W3C、IETF、OASIS、DCMI等.其中DCMI是一套专门针对IPDC（internet portal data centers，互联网门户数据中心）和其他高密度数据中心部署的服务器平台管理接口.DCMI使得图书馆元数据标准化成为可能，为不同机构之间的图书内容共享提供了条件，促进了数字化资源的应用标准建设.

3.1 检索模型构建 教育部《教师数字素养》规定，教师需要具备数字化素养^[35]，即适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任.教师进行数字化资源获取的目标包括3个方面：1） 学科知识、教学法知识、技术知识、教育教学管理知识的学习;2）通过数字化资源改进教学;3）形成创新的教学模式和数字化学习资源制作能力.数字化资源获取为教师教育质量改革和数字化资源建设提供了可行性途径.为方便资源检索分类与技术路径梳理，建立以下检索策略模型，如图1所示.

图1中的策略模型数据来源分为3个层次：第一层次是教材和配套资源，无需检索和大量优化，可以直接用于教学、备课和教育研究;第二层次是精品课程网站，这类资源由不同网站平台提供，需要教师找到适合的资源进行处理后使用，需要教师具备数字化媒体处理能力;第三层次是具备搜索引擎功能的数字化资源数据库，如ERIC^[36]、超星期刊、中国知网（CNKI）、维普中文期刊、读秀，它们以文字材料为主，包含论文、图书、报纸、标准、专利信息、教案、课件、教育资源包等.3个层次内容的检索方式除了进行百度或者站点内搜索引擎搜索外，均可以使用大数据检索工具八爪鱼和数据集成可视化工具Tableau进行检索和资源聚合呈现.

3.2 八爪鱼数据聚合 根据图1的检索策略模型，以“学前语言教育资源”为例进行第二层次和第三层次的资源聚合和检索.八爪鱼软件通过授权登录以后，建立新的数据爬取任务，构建数据内容采集流程，如图2所示.

以内容为“学前语言教育”、数据类型为“专利”检索为例，采集数据结果如图3所示.

图3是采集资源结果示例，采集条目原则上可以不限条数，且可以通过定时采集器自启动采集任务，完成资源检索与采集工作.

3.3 Tableau数据可视化与共享 为便于分类与教师用户检索，幼儿园信息技术人员可以使用Tableau系列软件，完成学前教育资源检索聚合结果的可视化和网络发布分享.软件包含23种数据可视化模板，可用于完成学前数字资源的可视化，可视化的目的是通过简洁、聚合的统计互动图示，让教师们能够轻松找到资源分类和链接，从而寻找到经过信息技术人员或者教师提前进行资源检索归类的资源.

通过Tableau界面发布到Tableau服务器的资源数据可视化图示，数据来源为前面通过八爪鱼搜集的“学前教育”专利类文件及资源链接.网页排版可以通过Tableau Desktop软件的仪表板和故事板栏目来设计和完成.

通过学前数字化资源的聚合、可视化和网络发布，学前信息技术人员和教师可以利用大数据爬取技术和可视化技术完成资源的快速搜集和分类呈现.除了使用以上软件完成上述功能以外，信息技术人员还可以通过Python、R语言进行大数据爬取和可视化，利用幼儿园服务器进行网页发布，实现校本和校外资源共享.

4 基于资源聚类算法的数字化资源选用机制

在检索与可视化模型建构的基础上，建立基于教师决策的学前数字化资源选择策略，并呈现给教师，由教师在学习、备课和教育研究的时候进行二次资源分类聚合.资源类聚算法为我们提供了参考.

知识聚合侧重于知识资源的二次检索和再利用，从而缩短教师进行资源查找的时间并提高检索的资源质量.

资源聚合在呈现组织方式上采用分面分类理论.该理论包含多元表达理念，有助于表达信息资源的多维特征^[37].在实践中，分面分类理论用于网站信息分类，呈现组织内容和导航.分面分类理论用于数字资源的分面组织中，如CNKI数据库学位论文组织、网络社区信息资源组织、电商平台的分类信息、政府开放数据等^[38].

通过以上分析，根据《幼儿园教育指导纲要》^[39]和《3—6岁儿童学习与发展指南》^[11]规定的学前教育知识内容，可以建构学前数字化资源基于UGC（用户生成内容）的知识分类体系，如图4所示.

图4以技术管理人员、教师、行政管理人员为用户对象，通过分面导航体系结构进行人工或者爬取工具自动资源分类搜索、聚类整理.在学前数字化资源内容深入分类和聚类方面，使用八爪鱼等工具进行数据爬取.根据阮冈纳赞本体、材料、动力、空间和时间（PMEST）5维分类方法^[38]，灵活扩展每个资源信息的多维灵活描述方式.图4所示的聚合模型在对于每项资源采用阮冈纳赞分类外，按照内容分页分类为图书、课件等内容分页页面.内容分类使用LDA（主题分类模型）分类^[40]，包含词语W、主题T和文档D这3个层次，每个预测的主题（资源关键词信息）可视作该文档集中词语的一个概率分布P，可以计算出每个词语在一篇文档中出现的概率P（W），见式（1）：

P（W）=∑P（W|T）P（T|D）.（1）

为了避免主题冗余和信息丢失，LDA使用困惑模型去除冗余，见式（2）：

p（D）=

exp[-∑Mi=1log P（W）∑Mi=1Ni]，

（2）

式中：Ni表示第i篇文档中出现的词语个数，i=1，2，…，M，M为文档数量.P（W） 数值越大，困惑度p（D）越小，说明预测主题出现的概率就越高，这正是我们希望达到的效果.

本模型中也可以使用Tableau可视化工具在预览窗口中清除冗余，如图5所示.

在内容主题分类（LDA）有限和明确的情况下，可以采用tableau数据预览中的数据筛选和分类.使用Openfine数据清洗模型.

在内容主题复杂的情况下，使用HMM-LDA^[41]引入马尔科夫条件和随机过程的知识去挖掘文本隐含的主题.Li等^[42]提出并改进的PAM模型，可用无向图表示文本中隐含的主题结构.Ramage等^[43]的Labeled-LDA模型，可引入资源的标签信息.模型可用于校际信息共享和平台信息检索与分类共享.

信息技术人员可以通过“学前数字化资源采集与处理”流程完成资源集成排版、服务器上传和网页分享，教师可以通过向信息技术人员提供检索策略和主题信息，实现学前数字化资源更新.

5 学前教育数字化资源使用效果评价

参考余平等^[44]的数字化学习资源评价量规，学前教育数字化资源评价采用目标收益、用户满意度维度和信息管理能力三维度进行评价.

5.1 学前教育数字化资源评价内容 学前数字化资源效果评价指标主要从标准维度和应用维度进行评价.标准维度主要指教育数字化资源的数据规范，如学习对象元数据规范（GB/T 21365—2008）IMS（美国高等教育协会下的项目组Instructional Management System）元数据规范^[45]、NISO Z39.7^[46]、E-Metrics^[47]等指标体系.针对精品课程，教育信息化技术标委会提出了《网络课程评价规范》（CELTS-22）^[48]、《教育资源建设技术规范》（CELTS-41）和《基础教学资源元数据》（CELTS-42）^[49].标准维度指标规范是数字化资源建设是否符合国家标准的评价依据.应用维度指标指应用定性效果评价量表，用于评价学习资源质量，如表2所示.

由表2可见，按照目标维度、用户满意度、信息管理能力维度能够制定定量或者定性评价指标，通过用户打分、评委打分和平台量化数据客观评测的方式完成学习资源管理评价.

5.2 学前教育数字化资源使用成效计算方法 为了让平台评价具有横向可比性，本研究使用余平素材、课程质量评价量表^[44].根据量表，目标收益维度评分具有客观数据，可以参照具体数值判断质量，多平台或分页评分也可以设置标准数值计算标准差.对于用户满意度和信息管理功能，可以用人工评分方法，按照表1的量表体系，优化公式为：

W=∑[DD（]n[]m=1[DD）]XiYi，

（3）

其中，数字化资源成效值W由各一级变量M的综合得分加权累加得到，Xi为第i个一级变量的综合得分，Yi为第i个一级变量的权重，n为一级变量的个数^[50].

每个一级变量的综合得分Xi的计算公式如下：式中，Xij为其第j个二级变量的分值，ωij为其第j个二级变量的权重，n为该一级变量包含的二级变量的个数.

Xi=∑[DD（]n[]j=1[DD）]Xijωij.

（4）

由式（3）和（4），完成对学习资源质量的评分，由此形成学前学习资源系统的定性和定量结合的评分体系.

6 讨论

综上调研表明，学前教育数字化资源丰富，但各省市自治区学前教育数字化资源的质量并不统一，其利用水平因地区间学校硬件、资金以及教师数字素养的差异而有所不同;幼儿园园本资源建设和省级学前教育资源建设不完善.因此，高效整合现有开放资源的数字化教育资源检索模型是解决资源建设尚不完善的便捷途径.

6.1 学前数字化教育资源共享策略的实践指导价值 本文研究的数字化资源共享策略包含资源内容分类、检索策略、可视化策略、资源聚合选用机制和评价策略几个模块.从已有的研究来看，事实上是对蔡迎旗等^[19]提出的资源开发、共享、管理流程的技术策略的实现.

该模型可用于幼儿园校本数字化资源检索与校本资源分类检索网站建设，也可以作为省级中小学智慧教育平台资源建设的参考.幼儿园1～2名信息技术人员在经过技术培训后，有能力完成该模型的资源检索、可视化、资源选用与维护工作.资源使用过程由学前教育教师完成资源可视化UI界面浏览和资源下载活动.资源评价可以由教师和信息技术人员共同完成，在资源持续使用过程中，形成更加详细和符合幼儿园特色的资源评价量表，根据需要优化资源可视化内容.

省级中小学智慧教育平台建设所属部门，可以利用该资源检索的机制，制定网页内容生成策略，或开发部分网页模块并应用本文模型，作为现有中小学智慧教育平台资源不足的替代性资源索引方案，在此模型资源可视化界面基础上，进一步完善中小学智慧教育平台的教育资源种类和内容.

6.2 学前教育数字化资源地域差距及影响因素 综上分析可以看出，全国各省区市教育部门学前教育数字化资源建设差异突出体现为学前教育资源网站建设质量差异.教育信息化水平是制约地域差距的主要影响因素.文中对中国各省市自治区教育部门的学前教育资源网站建设情况进行了调研，从中可以发现，符合教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》^[11]内容分类的网站极度匮乏.省级教育部门依托国家智慧教育平台，中小学教育资源建设成熟完善，但是学前教育资源建设滞后，多数省市自治区学前教育资源建设内容空白.

由企业建设的学前教育教材、资源库、网站和手机应用APP，为各省市自治区学前教育数字化资源使用提供了广阔的资源选择渠道，教师通过企业学前教育资源网站获取资源的比例与从本单位、教育部门获取资源的比例将近1∶1.“学前教育网”“幼教网”“浙江学前教育网”等由企业开发、运营的学前教育资源平台，由于其资源丰富性和开放性特征，满足学前教育教师部分学习和备课需求，一定程度上弥补了教育部门学前教育资源建设的不足.然而，资源建设缺乏政府监管，资源审核缺乏标准流程，为学前教育资源质量监督埋下隐患.

6.3 学前教育教师数字素养与学前教育数字化资源建设标准 学前教育教师数字素养是数字化资源建设的基础之一，教师需求是资源建设的原动力.教育部于2023年2月发布了《教师数字化素养》^[35]文件，明确指出教师应具备数字化资源的知识与技能，它包含资源搜索、处理、利用、创新与分享能力.学前教育教师应自主提升数字化资源处理能力，以确保数字化资源得到高效应用.各幼儿园配备有信息技术人员，为学前教育中所需信息技术环境建设奠定了人力资源基础.

制定学前教育数字化资源建设标准，能够提高资源建设质量.中国学前教育信息技术标准较为完善的是上海市.上海市依据《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》^[51]《中共上海市委、上海市人民政府关于推进学前教育深化改革规范发展的实施意见》^[52]《上海市教育信息化2.0行动计划（2018—2022）》^[53]《上海市学前教育三年行动计划（2019—2021）》^[54]，制定了《上海市幼儿园信息化建设与应用指南（试行）》（2021）^[15]，实行学前教育“一网一平台”资源一体化建设，走在学前教育信息化建设前列，是其他各省市自治区可以学习和建设的典范.

6.4 学前教育数字化资源建设需要教育部门统筹规划 在现有的大数据环境下，各省市自治区教育部门有能力基于大数据中心等部门，建设学前教育、中小学教育一体化数据检索平台，由各幼儿园信息技术人员利用互联网开放性的学前教育资源，进行基于数据检索聚合平台的资源检索和校本资源建设活动.

各省市自治区进行学前教育资源建设，资金、人力资源和建设标准需要统筹规划，必须符合本省市自治区学前教育资金、教师素养和平台建设基础等现状.

基于现有资源建设现状，本研究提出了数字化资源的选择与检索、存储与可视化、利用与评价策略模型.该模型还需要利用幼儿园信息化环境进行试点建设与运行，通过试验与普及，希望为建设省级学前教育数字化资源平台、促进幼儿园数字化资源共享提供策略参考.

相信在中小学数字化建设完善的背景下，学前教育资源建设将从建设标准、内容质量和教师数字素养三方面逐步完善，推进教育部学前教育“十四五”规划和2035年普惠性目标建设实践.

致谢

龙泉驿跃进小学附属幼儿园张敏老师、成都市第二十七幼儿园赖蕾园长在调研过程中提供问卷搜集等提供了支持和帮助，谨致谢意.

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Research on the Current Situation and Countermeasures of Digital Resources Construction in Preschool Education under the Background of “Digital China”

HU Xiao^1，2， QU Chang2， YANG Xinyu2

（1. Bashu Research Institute， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan;

2. School of Movie and Media， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan）

Digital resources of preschool education in China are abundant， but there are regional differences. The integration efficiency of national and provincial preschool education resources cannot meet the demands of digital resources， where their quality still cannot been guaranteed. Through researching preschool digital resources platforms， visiting the staff who manage digital resourses， managers and teachers in kindergartens， we found that there is a lack of preschool education digital resources constructed by education departments of provinces and the nation of China. At the same time， the resourses are abundant constructed by enterprises， which lack standards and supervision mechanism. The preschool resourses in different gindergartens and provinces are uneven. Based on above investigation， the paper puts forward the strategy mode for retrieval， visualization and aggregation digital resourses， as well as evaluation strategies. It is hoped to" provide reference for digital resource construction of education departments in the province level and kindergartens.

preschool education; digital resource construction; teacher digital literacy; resource aggregation

（编辑 郑月蓉）