公费定向师范教育在地化改革的价值与路径

［摘 要］推进公费定向师范教育在地化改革，有利于提高人才培养的适配性，强化地方高校服务当地发展的教育职能；有利于乡村教育获取高质量的在地资源，绘制中国式乡村教育现代化的地方画卷；有利于促进乡村学生健康成长，为乡村振兴积蓄人力资本。在推进路径上，要确立教育目标，培养现代化乡村教师；要完善课程体系，师范性、乡土性、现代性融通并举；要转变“自我—乡村”关系认知，培养文化回应性教育能力；要构建“U-G-S”合作模式，全面引领在地化改革。

［关键词］公费定向师范教育；地方公费师范生；在地化教育；乡村教育

［中图分类号］G65 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）12-0113-04

作为乡村教育重要的师资来源，地方公费师范生已较好地实现了定向招生和定向就业，但其培养环节存在脱离乡村教育实践、“离土”“向城”倾向显著等问题[1]，不利于乡村教育振兴。在地化教育旨在帮助学生在自我发展与国家和当地的可持续发展之间实现良性互动。在地化教育发端于20世纪中期美国乡村学校的教育改革，经过几十年的实践探索，已对美国、澳大利亚、加拿大等国的乡村教育改革产生了积极影响。公费定向师范教育可参鉴在地化教育的逻辑理路，实施在地化改革，成为推进乡村教育现代化的关键抓手。

一、在地化教育的内涵

在地化主要有三重意蕴：一是由外向内的转化机制，即本土化；二是由内向外的转化机制，即对当地的资源和文化加以处理，使之融入外部社会及其文化的发展；三是内外之间的互动机制，即当地事物与外部事物之间相互作用，彼此联动发展[2]。

在乡村地区，当地传统文化与现代文化之间的博弈、当地教育诉求与整体社会教育要求之间的博弈时刻上演。在地化不是推动现代化和全球化吞噬乡村社会原有的地方特色，也不是推动乡村在地主体反抗现代化和全球化的发展潮流，而是促进代表着一致性和一体化逻辑的现代化和全球化要素，同代表着多样性和差异化逻辑的地方要素之间形成合理的张力和良性的互动。在乡村学校教育场域，在地化既要促使标准化教育内容更好地被乡村学生吸收和适应，又要推动当地资源和特色文化更好地融入外部社会整体发展，还要促进当地发展与外部社会整体发展之间实现互动互融、协调联动。

在地化教育主要是对工业文明及其城镇化、全球化的负外部性进行反思的产物，其实质是工业文明向生态文明转型在教育场域的投射，旨在帮助弱势的群体和地区在协调自身发展同外部趋势良性互动的过程中形成建设性的教育支点。在地化教育并不是鼓吹逆全球化和地方保护主义，而是推动地方发展、市场要求和生态关怀等多方诉求在学生培养上实现融通和落实。

在地化教育是学校教育发展的一种策略，不同于借助地方资源更好地完成国家教育要求的本土化教育，也不同于通过学校教育更好地服务当地发展的地方特色教育，在地化教育是将二者融通，对标准化教育进行在地化改造，对地方资源予以教育化整合，“一揽子”回应标准化教育要求和服务当地发展这两方面诉求。通过重构教育内容和革新教育路径，在地化教育将学生的学习同当地社会联结起来，促进市场要求、地方发展和生态关怀等诉求在学生培养上融通和落实，从而帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动[3]，帮助学校教育在标准化教育的统一性、当地学情的特殊性与地方发展的差异性之间实现兼顾和平衡。

二、公费定向师范教育在地化改革的现实意义

（一）有利于提高人才培养的适配性，强化地方高校服务当地发展的教育职能

自实施公费定向师范教育以来，乡村教师队伍的数量得到了一定的保证，年龄、学历和学科结构得以有效改善。但是，普遍存在的教育教学水平偏低、岗位胜任力不足、难以扎根乡村社会[4]等突出问题不容忽视，这些问题是乡村教育高质量发展的重要掣肘。面向公费定向师范教育推进在地化改革，是在地方公费师范生现行政策的基础上进一步对接乡村教育实际需求，从源头优化乡村教师队伍质量的发展举措。在地化改革有利于弥补当前地方公费师范生培养缺乏乡村导向、与乡村教育实践联系不足的显著短板，有助于地方高校与乡村学校双向沟通，形成良性的教育资源共建机制，促进师范生更加契合乡村教育发展的现实需要。同时，在地化改革力图增强地方高校师生与乡村教育的联结，有利于师生从一线乡村教育实际当中形成有价值的科研选题，通过实地调查、收集真实数据、开展教改试点，形成聚焦乡村教育发展的教学科研成果，助力实现高水平产出和高效率转化。

（二）有利于乡村教育获取高质量的在地资源，绘制中国式乡村教育现代化的地方画卷

由于工业化、城镇化和市场化不断推进，标准、规模、效益等工业文明的内在逻辑已成为教育发展的主导性话语，“城本”取向的教育模式强势辐射乡村学校，加之教育标准化改革的强力推动，很多乡村学校已成为城市学校的“低配版本”，“脱嵌”于乡村社会和乡土文化，难以有效开发利用在地资源。乡村教育现代化既要提高教育质量，努力实现优质均衡，又要摆脱盲目追赶城市教育的发展误区，强化乡土特色优势，走出一条与城市教育形成优质协同的差异化发展之路。推进公费定向师范教育在地化改革，一方面是从师资培养源头强化乡村教育的质量保证，另一方面是通过资源支持、技术赋能等一系列地方高校对乡村学校的助力举措，帮助乡村学校突破在地资源开发乏力，难以融通普遍性知识与地方性知识、现代文化与传统文化、城市文化与乡土文化等困境，促进乡村教育获取高质量的在地资源，为谱写中国式乡村教育现代化的地方篇章提供坚实的人才支撑和智力支持。

（三）有利于促进乡村学生健康成长，为乡村振兴积蓄人力资本

按照现代化变革方式分类，乡村教育现代化属于后发外生型教育现代化。其跃迁发展和示范效应，导致乡村教育形成“离土”“向城”的明显倾向，“走出乡村才是成功”的成才观甚嚣尘上，乡村教育无形之中成为“抽取”乡村人才的“抽水泵”。对于乡村发展而言，这无疑加剧了乡村“空心化”，严重阻碍乡村振兴。对于无法从升学渠道脱颖而出的乡村学生而言，质量亟待提高且同当地生活脱节的乡村教育既难以帮助他们实现人力资源流动的显著增值，也给他们在乡村安居乐业增加了难度。作为乡村教育现代化的头部工程，公费定向师范教育在地化改革从优化乡村教育振兴的第一资源入手，力图夯实地方公费师范生的教育教学基本功，促进他们对乡村教情学情的掌握，帮助他们了解乡土文化、融入乡村社会，培育乡土情怀和对乡村教育的责任感，进而推动他们入职后以更加自信的面貌、奉献乡村的精神、扎实的教育教学技能以及对教情学情的充分把握，帮助乡村学生更有效地学习课程、增强自我效能感和自信心，同时增强乡村学生对当地的归属感和责任感，为乡村振兴凝聚发展潜能。

三、公费定向师范教育在地化改革的路径选择

（一）确立教育目标，培养现代化乡村教师

推进公费定向师范教育在地化改革，须首先明确要为乡村教育培养什么样的教师。基于全面推进乡村振兴和教育现代化的时代背景，以及在地化教育的逻辑理路，公费定向师范教育应以培养现代化乡村教师为旨归。

第一，强调师范生培养的专业定位，提升教师专业品性。地方公费师范生须具备胜任教师岗位的职业精神，拥有良好的师德和品行，热爱教育事业，能够关爱学生、用心从教；具备过硬的教学实践能力，扎实掌握学科和教育的专业知识，能够有效开展教学设计和实践；具备足够的综合育人能力和自主发展能力，能胜任班级管理、心理辅导、家校沟通、主题教育等工作，并能保持专业发展的主动性和持续性。

第二，突出师范生培养的地域指向，精准定位服务乡村。地方公费师范生应了解乡村的生产、生活、生态状况，包括乡村历史发展脉络、乡土文化习俗、乡村生产技术和手工技艺、资源节约型和环境友好型农业知识等；同时，还应掌握乡村学生的认知和心理特点、他们成长过程中的常见问题，明晰乡村教师的日常工作、乡村学校日常的教学和管理，为精准服务乡村教育奠定扎实基础。

第三，凸显师范生培养的时代要求，注重人的现代性要素培养。公费定向师范教育在地化改革不是单纯引导师范生重视保护和传承乡村传统文化，而是以夯实师范生专业和教育教学基本功为基础，为他们将来更好地在乡村场域工作和生活提供更有针对性的教育资源和锻炼机会，同时加强培养他们的主体性、公民责任、理性精神、全球化视野、生态保护意识等现代性要素，推动他们为乡村传统文化的创造性转化和创新性发展、树立乡村的新时代风貌贡献力量，为乡村培育时代新人。

（二）完善课程体系，师范性、乡土性、现代性融通并举

以培养现代化乡村教师为目标，公费定向师范教育需要完善课程体系，师范性、乡土性、现代性融通并举。

第一，强化教师教育课程的乡村指向。在教育学、教育心理学、教育科研方法、学校管理、德育与班主任工作、学生心理辅导、学科教学论、学科课程标准与教材研究、学科教学设计与技能训练、教师职业生涯规划与专业发展等教师教育课程中，专门分配课时开展聚焦乡村教情学情的专题学习；或在这些课程的教学中，将乡村教育教学的情境和问题进行全过程全方位渗透，促进师范生发展教师通用的核心素养和乡村教师的特殊素养。

第二，增设有关“三农”及其发展的系列课程。增加以“三农”为主题的人文历史类、民俗文化类、自然环境类、社会发展类课程，促使师范生较为全面而深入地掌握乡村场域的相关知识。注意引导师范生认识乡村和乡村学生的“差别优势”，帮助他们在了解乡村生产生活的历史脉络、人文环境和自然生态的基础上，更多地了解“三农”在现代化强国建设当中的最新成果和发展趋势。

第三，增加师范生乡村实践课程比重。一方面，加大师范生到乡村学校开展见习、实习、研习以及到乡村地区开展社会实践的实践性课程比重，帮助他们在乡村教育和乡村社会的现实场域获得丰富的具身体验；另一方面，在理论性课程和综合性课程当中，借助现代网络信息技术和多媒体设备，通过情景模拟、录播观摩、现场连线等方式，将更多的乡村教育一线实况引入课堂教学，促进师范生将教育教学的理论逻辑同乡村教育的实践逻辑贯通融合。

（三）转变“自我—乡村”关系认知，培养文化回应性教育能力

在培养过程中，应重点关注以下三方面。

第一，引导师范生对任教乡村形成正向认知。注意消减师范生对乡村社会和乡村教育的刻板偏见，减少他们对任教乡村的心理排斥。引导师范生不要只看到乡村“没有什么”，而是要更多地看到乡村“拥有什么”，引导师范生客观看待乡村的物质资源和地理条件，注重挖掘乡村的社会资本和文化资本，以及任教乡村的发展希望[5]。

第二，促进师范生建立“自我—乡村”互惠认同。通过课堂教学和实习见习等途径，帮助师范生充分认识自我同乡村的新时代人地关系。当前，我国全面推进乡村振兴，大力推进乡村教育现代化，振兴乡村教育和教育振兴乡村“双轮驱动”。一方面，乡村需要公费师范生作为一份教育力量推动乡村现代化发展；另一方面，公费师范生也需要通过扎根乡村，获得情感依附，形成完整的身份认同[6]。

第三，培养师范生文化回应性教育能力。帮助师范生打破对乡村学生的固有偏见，努力创造机会和平台，引领他们有意识地积累乡村的生产生活生态知识，走进乡村学生真实的生活世界，了解乡村学生的生活环境和沟通交往习惯，从而增强师范生对乡村的文化理解力、文化适应力和文化认同感，加深他们对乡村学生生活经验和文化背景的认识，为他们将来开展适切而有效的教育打下基础[7]。

（四）构建“U-G-S”合作模式，全面引领在地化改革

为了使公费定向师范教育更好地对接乡村教育现实需求，有必要由政府牵头统筹，构建“U（高校）-G（政府）-S（中小学校）”合作模式，密切高校同乡村教育实践的联结，对乡村教师专业发展予以职前职后一体化全过程助力。

第一，教育行政部门统筹，协调高校同中小学校合作。教育行政部门负责牵头联络高校和中小学校，组织协调结对合作。运用行政杠杆，通过制度保障、政策倾斜、经费支持、评价监督等途径，调动高校与中小学校合作的积极性。教育行政部门不仅要在省域内充分统整教育资源，还要多借助国家和部委的政策及平台，主动向外部争取资源支持，让更多的省内外优质教育资源注入公费定向师范教育。

第二，教研用协同联动，力促师范生实现真实性学习。以师范生课程建设和教学改革为载体，凝聚一批对在地化改革富有热情、专业基础扎实、实践经验丰富的高校教师和乡村教师，由教育行政部门从中黏合与协调，教研用协同联动，合力促进师范生真实性学习。通过组织师范生为乡村教师录播评析、参与乡村学校的课程开发和教研活动，邀请乡村中小学专家型教师进入师范生课堂进行分享和研讨等方式，将师范生的理论学习和实践应用与乡村学校的课程建设、教学提升和教师发展深度融合。

第三，共建师范生教学资源，贯通职前培养与职后发展。在教育行政部门的统筹保障下，高校与乡村学校建立合作团队，共建课程资源，共赢教学成果。高校专家要充分了解乡村学校实际面临的工作场景、管理要务、问题情境，与乡村教师共同研讨切实可行的改善对策，并结合乡村学校对教师的现实需要，修订人才培养方案和课程教学大纲，编撰师范生在地化教材，创建乡村教学资源案例库，推动一系列师范生课程不仅成为高质量的教育教学基本功实训基地，而且成为服务乡村教育一线的高水平专业平台，同时辐射乡村教师的职前培养与职后发展。

四、结语

要实现乡村教育现代化，加强乡村教师队伍建设是关键。以定向招生、定向培养、定向就业为特征的地方公费师范生政策，正是立足于解决乡村教师“下不去”“教不好”“用不上”“留不住”的问题而出台[8]。政策实施至今，其定向招生和定向就业已较好地保障乡村教师“下得去”。然而，当前的乡村教师队伍仍然存在教育教学水平亟需提升、知识储备与乡村教育的情境和需求脱节、教师流动性大等症结，这在一定程度上与定向培养政策没有切实落地有关[9]。因此，有必要以推进公费定向师范教育在地化改革为支点，从专业性、地域性、时代性出发，以培养现代化乡村教师为目标，完善课程体系，使培养内容师范性、乡土性、现代性三者并举，培养过程密切围绕乡村教育的系统性学习与实践。同时，采取“U-G-S”合作模式，丰富地方公费师范生的培养资源，全面助力乡村教师的职前培养与职后发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 胡吉.地方公费定向师范教育亟需在地化改革[J].湖南师范大学教育科学学报，2022，21（6）：68-74.

[2］ 刘雨田，徐吕子，王子健.美国地理在地化教学及其特征[J].中学地理教学参考，2023（13）：13-16.

[3］ 陈时见，刘雨田.乡村学校在地化教育的价值与路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2021，20（5）：75-80.

[4］ 曹若鹏，路书红.我国乡村学校在地化教育的价值、挑战及对策[J].教学与管理，2023（27）：1-7.

[5］ 沈晓燕，王国明，毕妍.“在地化”农村教师培育的理念与实践研究[J].比较教育学报，2024（2）：127-139.

[6] 郭芳.公费师范生培养的“地方性”价值取向研究[J].教师教育研究，2022，34（4）：39-44.

[7] 裴淼，蔡畅，郭潇.文化回应性教学：乡村教师专业发展的契机[J].教师教育研究，2019，31（6）：21-25.

[8] 李海萍，朱海珊，张秋婵.地方公费师范生政策的内在逻辑、实施困境与优化路径[J].教育文化论坛，2023，15（3）：47-56.

[9] 吴东照，王运来，操太圣，等.师范生公费教育的政策创新与实践检视[J].中国教育学刊，2019（11）：89-93.

［责任编辑：周侯辰］