珍视学生的每一次质疑

“老师，《答司马谏议书》课后的学习提示说此文‘理足气盛’，我细细读来却觉得是‘理不足气也盛’。”

“老师，苏教版教参评价苏洵的《六国论》‘追求前后相应、浑然一体的气概’‘很有逻辑力量’，可是我发现了多处逻辑漏洞。而且苏洵考究古今治乱得失，颇有建树，为何会出现这样的逻辑漏洞？是有意为之，还是对历史事实的误解？”

“老师，孔乙己的腿都折了，为什么还要去酒店喝酒？太不合常理了。”

学生对经典的种种质疑经常“打乱”我的教学节奏，但每一次都让我又惊又喜。何也？一是有些质疑常令我一时语塞，但思忖片刻又觉得十分有趣。于是思维火花由此引燃，师生对话由此打开，平静课堂由此沸腾。二是这些质疑竟常常成为打开文本的“曲径通幽处”“匠心所在处”“情志隐秘处”的“金钥匙”，让我们得以开启多元解读与思辨阅读的大门。三是这些质疑虽然打乱了理想预设的教学节奏，但恰恰是这样旁逸斜出的“崎岖小径”，让师生得以向文本更深处“漫溯”，开始一段“冒险之旅”。

我认为，教师要珍视学生的每一次质疑。

“质疑”是中国历来提倡的读书方法，其源头可以追溯到孔孟。孔子曰：“疑是思之始，学之端。”孟子曰：“尽信书，不如无书。”到了宋代，儒士将“读书存疑”奉为圭臬。张载、朱熹、陆九渊等人尽管学术观点不同，但出奇一致地认同“读书存疑”……质疑，被视为批判性思维的重要表征之一。敢于质疑、善于质疑，已然成为十分可贵的学习品质。

为何要珍视学生的每一次“质疑”呢？首先，因其难得。语文课堂上，多少真知灼见淹没在千篇一律的解读之中，多少思辨阅读消解于过度预设的套路之中，多少事物的本质探讨停留在权威的话语定论之下。审视当下的教育现实，一些教师或主动或被动地丧失了“质疑”的能力，对经典的解读人云亦云、因循守旧、照本宣科，忽视个别学生的个性化解读，直接将结论“灌”给学生。因此，学生的质疑声越来越小了，思考也越来越少了。其次，因其有益。古人言：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”真理常常在质疑中越辩越明，道理往往在质疑中走向清晰。质疑是深入事物本质的不二法门，是获取前沿认知的终南捷径。最后，因其必要。质疑是通向确信与理解的必由之路。推进思辨阅读，锻炼理性思维，涵养理性精神，强化理性表达，都离不开质疑。毕竟，未经质疑的理解是肤浅的，不加质疑的确信是蹈空的。

在课堂上，我们应该珍视什么样的“质疑”呢？我认为是正确有效的“质疑”。这样的“质疑”有两个特点，一是质疑的初衷是寻求真理，能够启发大家一同来思考某些既定结论的合理性与真实性，而非故意“抬杠”，哗众取宠，为了“质疑”而质疑。二是质疑的过程要有理有据，而非异想天开和随意发散。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》多次提及教师要引导学生在课堂教学时进行多元对话、大胆质疑。但质疑是需要前提的，比如学生必须具备一定的知识储备。否则，就会产生诸多不必要、无意义、低价值、浅层次的质疑，把简单问题复杂化，如语言学家吕叔湘所言“把课堂教学随意放胖”，或者误读经典。错误而无效的质疑，会降低课堂教学的效率，使课堂南辕北辙，不知所终。

教师不仅要珍视学生的质疑，还要善于激疑，长于解疑。

如何激疑？无他，创设问题情境，诱发认知冲突，磨砺审慎思维。例如在教授《秦腔》一课时，我创设了这样的情境：“根据课后注释，课文采用的版本是人民文学出版社1995年版《中华散文珍藏本丛书·贾平凹卷》。这个版本和教材版本相比有三处删改，其中影响最大的当数开头前两段的删减。请同学们思考，《秦腔》的前两段该不该删？这样的删改合理不合理？”当下我并不要求学生马上作答，而是将《秦腔》原文提供给他们，带领他们进行深入的对比阅读。如此情境有激发质疑之效。删减的两段文字关乎《秦腔》全文之文脉，更关乎作品的奥旨精义、作者的匠心独运。若能以此激疑，适时还原删减部分，定能点燃课堂的思维火花，让思维获得自由的张力。

如何解疑？无他，遵循认知规律，巧设问题链条，导向高阶思维。例如在教授《阿房宫赋》一课时，有学生产生了这样的质疑：“据我所知，历史上的阿房宫并未建成，而杜牧笔下的阿房宫却如此奢华。难道是因为杜牧不了解这段历史，才犯了这样的低级错误？”对此，我首先肯定了学生的质疑精神：“历史上的阿房宫真如杜牧所描述的那样恢宏华美吗？这是极好、极妙的质疑。我们可以对照史实资料，自己找到真相。”根据《宾退录》《史记》等资料，《阿房宫赋》的描述与史实有多处不符，确有夸大虚构的成分。此时，我再“添油加醋”，抛出问题：“如果杜牧是夸大其词，那么他这么做的目的是什么？”学生再结合课后注解的写作背景，稍加思索，便会领悟杜牧为文目的是借古讽今，借秦朝大起宫室、奢靡无度的悲惨下场来讽喻当朝大兴土木、罔顾民生的错误行为。至此，经典的解读又走向了另一重境界。

毛姆在《月亮与六便士》写过这样一句话：“我们费尽力气想要把我们心中珍藏传达给别人，可他们却没有领悟的能力，我们只能是形单影只，貌合神离，既不能了解别人，也不能为别人所了解。”在教学过程中，教师一味地输出观点未必有效。用心珍视学生每一次的质疑吧，让它成为课堂走向深刻、开放、生动的“触发器”，这样，你定会看到别样的课堂风景。

（作者单位：福建省厦门市第三中学）