追寻光，成为光

北宋理学大家张载曾言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”可以说，这句话放到今天来看，仍然充满着多重意义与方法创造的可能性。每个人心中对于“我可以成为什么样的人”的答案并不相同，青春之迷茫并非仅仅表现为只言片语的焦灼与不安，还呈现在长时间的内耗与空乏的无力感之中，这自然需要一种教育的导向与规制。作为一名高校青年教师，面对学生“老师，您觉得我毕业后可以干什么”的发问，我经历了由被动说教向主动引导的过程转变。而恰恰是这种“生命的成全”，才让许多人找到属于自己的答案，从而在真正意义上，将自己作为方法。

事实上，我们所遇见的每个个体都千差万别，这也是在大学这座象牙塔里很难给每个人下一个具体的定义的缘由，以至于我时常会首先看到他们的独特性而不是普遍性的特质。因此，作为“高校青椒”，“循循善诱的成全”而不是“填鸭式的教化”成了我这几年工作的准则。当然，这种改变并非初出茅庐就具备的本领。刚工作那几年，我也时常陷入左右两难、进退维谷的育人窘境之中。甚至我总是惯性地以自上而下的目光来审视同样年轻的学生，迫切地希望他们可以迎合或者顺着自己曾经的自以为是，沿着“颠扑不破的真理”一般的成长轨迹行路，但结局往往会南辕北辙，舍本逐末，最终导致学生选择了自己不喜欢的行业或者只能是一股脑地考公、考编等。可以说，这种教育的方式仅仅是完成了教学工作KPI的考核，草率地拿到了百分百的就业率，但距离所谓“生命之成全”差之甚远。而我真正意识到“教育之于生命的成全”恰恰是在周围师友的感染与教学相长的生活之地。

我要十分感谢那些在时间无垠的荒野之中给予我生命成全的师友。恰恰是他们的出现，让我在从教的过程中，学会了潜移默化而又润物细无声地关怀自己的学生。回想起一路负笈南北，无论是读书、工作，抑或是生活，我常常因为那些光芒四射的人而感到“独立之精神，自由之思想”的难能可贵。本科求学时，深感于专业的瓶颈与未来的遥不可及，经常选择逃离陈乏而单调的课堂生活。从澳大利亚悉尼大学毕业的班主任找我谈话，聊的不是这种行为的错与对，而是如何先成为一个可以掌控自我的独立个体。我惊叹于这种猝不及防的畅谈，让我慢慢地可以在自身划定的轨道之中保持相对的自由运转。读硕士研究生时，由于一时兴起，我换了专业赛道，重新耕耘一个陌生的领域。得益于在影视的汪洋之中能有众多师友的帮助，我才可以侥幸习得赣剧影像传播的皮毛。到现在，我仍记得影视鉴赏课上看《放牛班的春天》的震撼，台词里说“每颗心都需要爱，需要温柔、大方，需要理解”。正因为身边有许多像故事中主人公马修一样的人，才能够让爱自由、灿烂地绽放，足以促成生命的五彩缤纷。

攻读博士学位时，我再次转换赛道，进入极为陌生的哲学地带。为了打通专业的壁垒，我从苏格拉底、柏拉图开始学起，到康德、卢梭，再到齐泽克、巴迪欧、斯蒂格勒等。但苦闷的是，作为哲学的门外汉，往往因不得方法而垂头丧气。正是在陈师一周一行的“周行学堂”与戴师的“和光读书会”中，我才渐渐打通了哲学与文艺的边界，获得了更多的专业可能性。于是，在“人生是旷野，而不是轨道”的生命哲思中，因为有这些师友的存在，我逐渐坚定了自身未来的发展方向与学术理想。从这个意义上来看，生命的成全并非一种单向度的造就，而是意味着双向的奔赴与相互的成全。

正是由于自身求学经历跨越多个学科与领域的日常体验，我才觉得生命之成全要兼顾好群体共识与个体独一无二的人之属性的关系，将学生的教育关切落实到生活的细节之中，尽可能给予良善的导向而不是规训的令行禁止。质言之，即尊重每一个个体的成长轨迹。于我而言，从成为高校青年教师开始，我就时常反问自己：什么是教育的意义？是完成过程性的培养，还是真正地让每个人成为他自己？在反复碰壁、摸索后，我终于坚定不移地朝着追问教育之差异性个体的方向奔去。而恰恰是这种主动求异的成全法则，让我与学生之间建构了一种充满积极性生命探索与生活意义追问的“学友关系”。

当我得知自己在艺术学院所指导的本科生璐瑶保研到西南大学电影学专业时，我内心充满惊喜与忐忑。原因恰恰是我常把自己对戏剧与影视的专业习得分享给指导的6个学生，但真正意义上能够将舞蹈与影像进行完美结合的实践还未曾发生过。因而，璐瑶的研究转向令我欣喜，这种落地生根的成长过程显然更值得敬佩。毕竟，其背后不仅有跨学科的艰辛，更潜藏着生命成全前的无数个孤独的暗夜。诚然，所谓忐忑不安亦来自对自我所抱定的理念的怀疑。由于不确定他们是否会清晰地认识到跨专业后的利弊，可能只是一味固执地做出不合时宜的选择，所以害怕跨越反而是一种负担。不过，事实证明这种想法是失之偏颇的，璐瑶的学科转向既有来自我“影视美学”课堂上的学理性熏陶与专业交流，也是对自己曾遗憾错过的广电专业的重拾。因此，从这个角度而言，教育作为生命成全的一种方法，足可以让个体找寻到属于自我成长的方向。

当然，教育作为生命成全的方法论还在于其提供了教学相长的诸多可能性。我们首先需要问询一种逻辑，即教育并非自上而下的教化，更代表着一种双向的交流，或者说学生也能够在某种意义上促进我们的成长。为何有这种论断？试想一下，学生能否在某种意义上促成教师自我生命的完善？我想，答案是肯定的。还记得表演系的一个学生经常在“艺术概论”课堂上跟我聊有关服装设计审美的议题。开始我只觉得她是出于好奇心的驱使，便推荐了一位服装设计师给她。而三年之后，当她邀请我去杭州参加她的服装品牌工作室开业仪式时，我惊讶于她审美韵致的养成，以至于我现在经常从她朋友圈里获得时尚界的诸多内容。甚至，因为她隔三岔五分享服装设计的文章给我，所以我现在的服饰选择与穿搭增添了许多美感。毫无疑问，教育的任务是将不同秉性、天赋的孩子培养成能够发现自我成长道路的生命个体。但从另外一个角度而言，正因为这些生命对象的独特性，我们才能够成为教育活动的“行动者”，通过理想的教育，让生命走向相互成全的路途。

波德莱尔曾用三个词给现代性下了定义：过渡、短暂与偶然。对于教育作为生命成全的方法而言，恰恰需要走出过渡化的选择，规避短暂式的训诫，同时摈弃偶然化的心态。毕竟，每一个孩子都是独立的生命体，只有在包容、自由与必然性的教育实践中，才能够扩充时间容量，拓宽空间边界，春夏秋冬都结成况味不同的故事。