语文课程“审美创造”素养的内涵探析

【关键词】语文课程；核心素养；审美创造；内涵

在“五育”并举的育人背景下，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）将“审美创造”作为语文核心素养之一，体现出义务教育语文课程在美育方面的育人要求，具体表述如下：

审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。［1］

义教新课标从语文课程审美对象、审美路径、审美目标三个方面阐述了核心素养之“审美创造”的内涵。下面将结合美学、美育理论解读义教新课标中的“审美创造”素养。

一、“审美创造”之核心：形式之美

语文课程的审美活动是以语言文字及作品为审美对象的生命体验活动。就审美对象而言，“美在形式”是美学的一个经典命题。所谓形式，是指构成事物各要素的组织方式及外部表现形态。“形式之美”，是指构成审美对象各要素的组织方式及外部形态之美，有以下两层含义。

1.形式自身的和谐

此层意义上的形式美指审美对象“构成的自然物质材料及其组合”表现出“比例与匀称、节奏与韵律、对称与均衡，以及总体组合关系的多样统一”［2］，给人以和谐的愉悦感。哲学家康德称之为“纯粹美”，他认为这种美“本身并无意义，它们并不表示什么”，“而是自身给人以愉快”。［3］古希腊的毕达哥拉斯学派就认为自然之美在于它的和谐，人身体的美在于其各部分之间比例的对称和谐，音乐的美在于对立因素的和谐的统一。哲学家亚里士多德认为“美的主要形式是秩序、对称和比例”。思想家奥古斯丁认为美是“整一”或“和谐”。画家达·芬奇也认为“美感完全建立在各部分之间神圣的比例关系上”［4］。这一层含义的美也常常被用于指称科学美：数学家彭加勒认为科学美来自各部分的和谐秩序，物理学家德布罗意评价爱因斯坦的广义相对论“雅致和美丽是无可争辩的”，爱因斯坦自己也认为“美在本质上具有简单性与和谐性”，物理学家海森堡也强调科学美在于统一性与简单性［5］。美在秩序与和谐是形式美最基本的内涵。

2.有意味的形式

此命题由英国文艺美学家克莱夫·贝尔提出，他认为形式之美在于形式所蕴含的“意味”，这里的“意味”指审美主体寄寓形式中的情感、意蕴、哲思等。外在的形式与内在的情思意蕴的结合便是美。朱光潜先生认为“一个美的事物的形式就是一种精神内容的象征”［6］。审美对象深层的美在于其外在形式能体现出主体的情思意绪，并且这种内在情思能引发共鸣，揭示普遍的情感、共同的人性。正如美学家苏珊·朗格所说，“艺术，是人类情感的符号形式的创造”［7］。如果说“美在形式的和谐”揭示了审美的外在特征，那么“有意味的形式”则揭示了审美的内在本质。审美的本质属性启示我们，对语言文字之美的欣赏与创造不能停留于外在形式。如书法之美，不止于笔画的连贯与结构的匀称，更美在笔画背后生命活力的灌注以及作者人格品性的渗透。文学作品中的自然美，也不止于山青水绿、繁花似锦、鸟鸣鸢飞，更要关注自然景物背后的蓬勃生命力。文学作品中的社会美，也不止于对某个人物形象的理解，更要关注人物形象所揭示的共同人性，感受不同的生命样态。诗歌明快的节奏，常常是轻松愉悦心情的表露；舒缓的节奏，则往往蕴含着伤感或迷茫。结构形式的回环往复，则是眷恋与不舍的表达。

总之，作为审美对象的美，不仅体现在对象形式的匀称和谐，更体现在形式所蕴含的生命意味。审美便要把外在的客观事物与内在的生命体验结合起来，在对外在形式的观照、欣赏与创造中，丰富自我的感性生命，发掘生命意义，促进自我精神成长。也正是在这个意义上，审美才具有育人的价值。

二、“审美创造”之对象：语言文字之美

理解了审美对象的形式美，我们进一步来关注语言文字之美。作为语文审美对象，语文课程中的语言文字之美可以从三个方面来理解：文字之美、语言之美及作品之美。

1.文字之美

义教新课标对“文字美”相关课程内容的阐述主要体现在“识字与写字”的学段要求中，概括起来包括汉字的形体美与书法美两个方面。

通过梳理义教新课标“识字与写字”的学段要求，结合形式美的两层内涵，可以把“文字美”的课程内容概括为：汉字的形体美方面，首先体现在汉字的字形、结构、书写特点上的优美，写字做到端正、整洁、美观；其次感受汉字文化内蕴。书法美方面，要求临摹、欣赏名家书法，体会审美价值。虽然在书法美方面，义教新课标没有具体的要求，但在统编小学语文教材五、六年级语文园地的“书写提示”部分，教材编者精心挑选了楷书四大家“欧颜柳赵”的杰作。教师可从中国书法的线条、结构和章法等方面，引导学生欣赏书法之美。

2.语言之美

语言之美指语言的形式之美，具体包括语言的音韵之美、语法之美、修辞之美、风格之美四个方面。声调的高低、语调的轻重、节奏的缓急、韵律的组合，以及从中体现出来的情感意味，便构成了语言的音韵之美。语词的巧妙搭配、句式的长短组合以及从中表达的丰富意蕴便构成了语法之美。如“红杏枝头春意闹”，这里“闹”与“春意”搭配，便把抽象的“ 春意”具象化、动态化了。同时在语词的组织安排上，先写“ 红杏枝头”，聚焦点，再写“ 春意”，扩展到面，最后一“闹”字，画龙点睛，整个画面顿时生动起来，不仅写出了红杏开在枝头的热闹，更写出了整个春天的热闹，难怪王国维说“着一‘闹’字而境界全出”。修辞之美指语言通过修辞所呈现出的活力与生机，如比喻带来的鲜活感，拟人带来的亲切感，排比所显示出的气势，夸张所呈现出的惊异感，等等，修辞为平常的语言灌注了生命的活力。语言风格指作家（流派）的整体语言风貌，风格之美指不同作家（流派）在语言方面所呈现出的个性化审美特征，它是个体生命状态在语言上的外化。如鲁迅语言之冷峻，朱自清语言之清雅，李白语言之自然，杜甫语言之沉郁，等等。义教新课标对“语言之美”没有专门阐述，这里略作补充说明。

3.作品之美

相对于文字、语言之美，作品之美更具综合性与复杂性，既体现在作品语言之美，还体现在构成作品的各要素（如形象、情境、细节、场景等）以及作品的章法、结构之美。义教新课标对“作品之美”的内容要求主要体现在“学段要求”与“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习要求两个部分。

梳理以上两部分的内容，关于义务教育语文课程“作品之美”的内容与要求，可以得出如下结论：（1）文体方面，对“作品之美”的探究主要集中于叙事类作品与文学作品。（2）主题方面，“作品之美”遍及革命、自然与社会三大主题，涉及革命英雄之美、自然之美与社会之美三个方面。革命英雄之美侧重于对革命英雄人物、事迹的欣赏，对革命情怀的感受，以及对理想信念、奋斗精神的体会；自然之美侧重于对作品中自然美景等的欣赏，对自然与生命的珍爱，对人与自然和谐相处的感悟；社会之美侧重于对多彩生活、童真童趣的欣赏，对成长意义的领悟。（3）形式方面，主要聚焦对作品形象、情境、语言的想象、欣赏与创造，领会思想，体验情感。（4）学段方面，审美教学内容体现出层级性。第一学段，侧重于审美兴趣与初步整体的审美体验与感受；第二学段，开始关注文学形象与语言美以及审美想象；第三学段，进一步突出对文学情境、形象、语言、细节的欣赏与表达，强调更为丰富的情感体验与表达，以及文学与生活的联系；第四学段，强调通过文学形象、情境与语言，感受丰富情感与思想内涵，并获得人生启示，促进精神成长。通过创作诗歌、小小说等文学样式，表达人生体验与理解。从初步整体的审美体验，到对形式美要素（形象、语言、情境、细节）的欣赏，体现出从审美经验积累到审美能力的培养；从关注个人的情感体验到关注家国、自然、社会各类主题的欣赏，体现出审美视野的拓宽和审美情感的丰富。下面通过表1 直观展示义务教育语文课程“作品之美”的内容要求。

三、“审美创造”之路径：审美活动

审美素养是在审美活动中养成的，正如义教新课标所言，“通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品”，丰富审美经验，具有审美能力，涵养高雅情趣，形成审美观念。这里的感受、理解、欣赏、评价活动就是审美活动的具体内容，也是培养“审美创造”素养的实践路径。

审美活动是对审美对象形式美的体验活动。其中，审美感受是对审美对象形式特征的感知与体验，审美理解是对审美对象形式意味的领悟，审美欣赏是对形式表现意味的品味与赏析，审美评价则指在审美感知、理解与欣赏的基础上对审美对象形式美的鉴别与判断。以冰心的《繁星》（一五九）为例［8］：

母亲啊！

天上的风雨来了，

鸟儿躲到它的巢里；

心中的风雨来了，

我只躲到你的怀里。

初读、想象：看到的是风雨中鸟儿归巢，小女孩躲进母亲怀里的温馨画面，感受诗歌节奏的轻柔与音韵的和谐，形成初步的审美感受。

再读、品味：体会类比形式中母亲对“我”的庇护与“我”对母亲的依恋，揭示出形式中的“意味”，形成审美理解。

品析、欣赏：诗人用类比手法，以鸟儿归巢躲避风雨的自然现象类比“我”心灵受伤，躲进母亲怀里，寻求安慰与庇护。两次“风雨”，由实到虚，揭示出诗歌的情感走向，两个“躲”字，生动地道出鸟儿和“我”寻找庇护的“童真”情态。“只躲到你的怀里”，一个“只”字道出母亲是“我”心灵的唯一庇护所，揭示出母亲在“我”生命中至关重要的作用，流露出“我”对母亲深深的依恋。从语言、结构、意象、情境等形式要素入手欣赏诗歌表达的妙处，这是审美欣赏。

品鉴、评价：这首诗类比巧妙、贴切，语言简洁明快而又意味深长，不仅揭示出母爱的温暖与孩子的童真，还体现出对人类情感的深刻洞察与独特感悟，有很高的审美价值。从内容到形式，用概括的语言对诗歌作出理性的审美判断，这是审美评价。

审美感受、审美理解、审美欣赏、审美评价层层递进，从对语言文字及作品外在形式特征的感知，到对形式意味的理解，再到对形式如何揭示意味的品味与赏析，最后从审美高度进行理性评价，体现了语文课程审美活动的实践路径。

四、“审美创造”之目标：经验—能力—意识

“审美创造”作为核心素养的重要方面，是义务教育语文课程的美育目标。义教新课标从三个层面阐明了其目标内涵：一是丰富审美经验，二是发展审美能力，三是涵养审美情趣、树立健康审美意识与正确审美观念。其中，审美经验是基础，审美能力是核心，审美意识是根本。

1.丰富审美经验

经验是人在与客观事物直接接触过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。经验属于感性认识，更多体现为对事物外在形象与形式的感觉与知觉。审美经验是指审美主体通过审美活动，在与审美对象的直接接触过程中获得的对审美对象形象与形式的整体觉知。

经验来源于实践，审美经验在审美活动中生成。审美活动是以审美对象为载体的人生体验活动，“审美体验也是主体积累审美经验、丰富审美意象的过程”［9］。义教新课标强调“通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验”。可见，语文审美经验形成于对语言文字美的感受、理解、欣赏、评价等审美体验活动中。比如，一个人的书法审美经验源于经常欣赏、临摹书法名帖；语言审美经验源于长期朗读、品读中审美体验的积累。这启示我们，语文教学要关注学生审美体验的过程，摒弃用分析代替体验，或没有体验过程，直接从语言文字得出概念性结论的教学。

审美经验是对审美对象的整体觉知，“审美经验通常是以审美意象的方式保存的”［10］。“审美意象”是“象”与“意”的统一体，是外在物象（人、事、景、物）与主体情思的统一体。意象作为一种情意融合的整体，是审美经验储存与提取的基本形式。这启示我们，在语文教学中，要注重对文学形象或语言形式的整体感知与体验，不能陷于细节分析而损害了形象的整体性，也不能脱离整体语境关注单个字词的品析，残缺的、碎片化的形象与孤立的字词体验皆不利于审美经验的形成与积累。

2.发展审美能力

从心理学上讲，能力是指人能够顺利完成某种活动应具备的心理特征。“审美能力是成功地从事审美活动所必需的心理特征。”［11］审美能力在整个审美素养中处于核心地位。义教新课标明确指出，学生要“具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”。结合义教新课标对审美活动的表述，借鉴美育学者的观点，这里把审美能力划分为：审美感知力、审美理解力、审美鉴赏力、审美表现力与创造力。

审美感知力指对语言文字形式美的感觉与知觉能力，又称“形式感知力”，表现为对语言文字形式美的直觉与敏锐，包括对形式特征、形式意味的感知。比如，对语言节奏、语言情调的敏感力，对文学形象意味的直觉力。

审美理解力指对语言文字形式意味的领悟能力，领会语言文字背后深层意蕴的能力。审美理解力不同于认知理解力，认知理解力是以概念为中介认识事物的能力，以对事物客观属性的认知为目的；而审美理解力则是以形象为中介体验事物的能力，以对事物的情感体验为目的。以“教师”为例，“师者，所以传道受业解惑也”，“传道”“受业”“解惑”三个概念明晰地传达出对“师”的认识，这是认知理解。而用“蜡炬成灰泪始干”描述教师，这是审美的表达。从“燃烧已尽的蜡烛”画面，想象蜡烛不断燃烧自我，如人泪珠般点点滴落的场景，在怜惜、敬佩之中领悟到教师无尽的付出、无言的辛苦、无私的奉献、不改的初心，等等，这便是审美理解的过程。在对形象的感知、想象中生成某种体验与感悟，而这种感悟还伴随着情感并具有多义性与不确定性。因此，在语文课程的审美教学中，切忌把鲜活的形象直接概括为一个个冷冰冰的词语，如从“蜡炬成灰泪始干”的理性分析中直接概括出“无私奉献”。

审美鉴赏力指对语言文字及作品形式美的欣赏与评价的能力。审美鉴赏能力需要专业培养，需要了解不同类型审美对象的专业审美知识，如对书法的鉴赏，要了解书法的“形”与“势”，知道“笔力”“字势”“墨韵”等专业知识，才能以专业的眼光鉴赏书法的美。对小说的鉴赏，需要学习小说三要素、叙事方式、叙述视角等专业知识，才能真正进入小说的审美鉴赏。

审美表现力与创造力指用语言文字表现与创造形式美的能力，常常体现为表现形式的独特、新颖与内在情思的个性化。因为审美表现通常具有创造性的特征，因此二者常常联系在一起。如阅读教学中，能读出诗歌的音韵美，读出文章的情感意味，读出个性化的理解与感受。虽然诗歌的节奏、韵律以及情感基调有相对的确定性，但是不同的人读同一首诗的情感体验与感悟是有差异的。因此，读者的阅读并非对原有作品的再现，而是带着自身体验的表现，是读者对作品的再创造。文学写作更是一种个人对世界独特体验与理解的表现，一种创意的表达。

3.形成健康的审美意识

“高雅的情趣、健康的审美意识与正确的审美观念”构成了“审美创造”的第三层内涵，这正是核心素养中必备品格与正确价值观在审美方面的体现。义教新课标里审美情趣、审美意识与审美观念是并列提出的，但在美学理论中，审美意识是更为上位的概念。因为意识与物质相对，是整个哲学体系中最上位的概念。

审美意识是人在审美活动中形成的关于美的主观意识与价值观念，是主体对审美对象的能动反映。狭义的审美意识包括审美趣味和审美观念（又称审美理想）两种形式。［12］

（1）涵养高雅的审美情趣

审美情趣，也称“审美趣味”，指审美主体在审美活动中表现出来的审美偏好与审美倾向，属于一种较为感性与个性化的审美意识形式。审美趣味有高低、广狭之分。例如，面对一棵松树，有人认为它适合打造家具，那么此人便是从实用的角度出发，缺乏审美情趣；有人认为它亭亭玉立、苍劲刚毅，那么此人便是从审美的角度出发，体现出高雅的情趣。有些人喜欢粗劣恶搞作品，虽然这些作品可以暂时博人一笑，但简单粗劣，不能引人深思，这样的审美情趣是低俗的；有些人喜欢优雅崇高的作品，这些作品含蓄隽永，意蕴深厚，令人读后掩卷遐思，获得无限启迪，这样的审美情趣是高雅的。涵养高雅的情趣是语文美育的追求。语文教材文质兼美的选文为高雅审美情趣的培养提供了丰富的素材，教学中要注意挖掘其中蕴含的审美元素，引导学生在对优美、壮美、崇高等美的欣赏中形成高雅的情趣。

（2）具备正确的审美观念

审美观念，又称“审美理想”“审美标准”，是人的世界观与价值观的重要组成部分。审美观念是人对美的基本观点和看法，是评判审美价值的基本标准，属于具有理性与普遍性的审美意识形式。

审美观念是世界观与价值观的一部分，就个体而言，审美观念也有健康与不良、正确与错误之分。如把生理快感当作一种美感，以求口腹之满足与身体的快乐为审美目标，便是一种不良的审美观念，也体现出追求物质享乐的人生价值观。又如“以瘦为美”，为追求所谓的“骨感”而损坏了身体的健康，这样的审美观也是错误与不良的。而以和谐为美，以优雅为美，以德为美，以健康与活力为美，这些则是健康、正确的审美观念。以和谐为美，从感知语言文字形式的和谐，到追求人身心的和谐，可促进人格的完美；以优雅为美，从欣赏语言文字的优美，到对追求自我言行的优雅，可提升人的文明素养；以德为美，通过感受作品中人物的善良、勇敢、奉献等美德，可唤起自我道德意识，提升人的道德修养与精神境界；以活力为美，在欣赏生机勃勃、强劲矫健的文学形象时，也会扬起自我健康活力的生命激情。健康、优美、和谐、崇高的审美观念，也是健康积极人生观的体现。

总之，审美观念是审美趣味积累、沉淀、改造与理性升华的结果，同时又作用于审美趣味，决定审美趣味的取向。审美趣味与审美观念分别从感性与理性两个层面诠释了审美意识。审美情趣从感性层面体现了人的审美追求，审美观念从理性层面体现了人的审美理想与价值判断。而美的观念、理想、价值判断也是人的世界观、价值观的一部分，正是在这个意义上，我们说审美意识从观念层面实现了审美的育人价值。

综上所述，作为核心素养重要方面的“审美创造”涵盖了审美经验、审美能力、审美意识三个层面的内容，三者相互促进、相互影响，共同构建起义务教育语文核心素养之“ 审美创造”的体系。在此体系中，审美经验是基础，审美能力是核心，审美意识是根本。同时，三个层面的审美素养皆以语言文字及作品为载体，以审美活动为中介，在对语言文字之美的感知、理解、欣赏、表现与创造活动中生成、发展并表现出来。