语言实践型课堂评价的转向、设计与实施

【关键词】语言实践型课堂；转向；评价设计；评价实施

语言实践型课堂引导学生从“学习语言知识”转向“学习语言文字运用”，是素养导向下语文课堂的真切追求，最终指向以学生语用能力为内核的“个体语言经验”提升。［1］在这一过程中，“教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法”［2］。由此可知，课堂评价是语言实践型课堂建构的关键环节，以此来促进学生语言运用能力的提升，夯实“教—学—评”一体化的课堂教学机制。

一、语言实践型课堂评价的转向

语言实践型课堂是“以教材文本为载体，以‘语用’为中心，以学生语言实践活动为方式的课堂教学新样态”［3］。这就决定了语言实践型课堂评价应基于语用的实践活动特征进行积极转向。

1.由强调检验积累转向关注促进语用

“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［4］语言实践型课堂建立的是“做中学”的语文学习机制，学生的语用表现是评价的重心。传统的语文课堂评价注重语言积累的检测，教师一般通过持续检测学生对语言知识、优质语言句段的积累数量、质量变化来判断学生语文学习的水平与进展。这样的检测主要依赖短期记忆，“倾向于考虑学生的回答或表现是否满足某些外在要求，而忽视其对学生学习方式、学习问题等方面的提示”［5］，不能为学生在学习过程中提供有价值的反馈和指导。在语言实践型课堂中，学生通过参与基于语言运用的实践活动，在互动中实现语用知识的建构和语言技能的提升。这种学习方式强调了学生的主体性，鼓励他们在实际使用语言的过程中发现问题、解决问题，并以此促进语言能力的发展。因此，语言实践型课堂的评价目标不仅是检验学生的语言知识掌握程度，更重要的是促进学生学习过程的优化。“促进”是动态发展的，它意味着评价不仅仅是对学习结果的静态判断，而是一个持续的、积极的、有助于学生学习发展的动态过程。

2.由侧重教师主体转向倡导多元主体

“过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用。”［6］课堂作为过程性评价的主阵地，应该充分尊重学生的主体地位，但在当前的语文课堂评价实践中，“教师为主体”的评价模式依然普遍存在。“教师为主体”的课堂评价往往侧重于教师对学生语用能力和水平的单向评价，忽视了学生自我评价和同伴互评的重要性。语言实践型课堂的评价活动通过真实或拟真的学习情境，引导学生对自身的语用交际效果进行自我评价、伙伴互动评价，以促进他们语言经验水平和语言品质的提高。因此，可以这样认为，语言实践型课堂的“评价即学习”，强调学生的主体作用，让他们成为语文学习的中心和语用质量评价的关键参与者。“当课堂评价包括学生发展评价自己和同辈的可能性，以及在课堂中提供自我评价和同辈评价的机会，就会刺激评价。”［7］当学生参与到语言实践的评价中，就能更好地理解语用目标，更积极地参与确定语用标准，从而提升自身的语言运用能力。

3.由重视反馈转向兼顾前馈

在课堂评价中，“反馈”指的是评价主体对学生学习成果的回应和评论，对学生的学习进步和教师的教学改进都至关重要。但是反馈发挥促进学习作用的前提是前馈的发生与存在。“前馈”指的是在学生语文学习活动开始之前，教师给学生提供关于评价标准、目标和期望的明确信息。这种前馈机制可以帮助学生了解如何评价他们的“工作”，评价的重点是什么，以及如何达到或超越这些标准。在语言实践型课堂中，前馈尤为重要，因为它能够为学生提供清晰的语用目标与方向，帮助他们自觉地对语言实践过程进行自我监控、自我调节。这充分保证了“教—学—评”的一致性。教师预设的前馈，可以有力保障学生的语用过程不变形、不走样，也将评价贯穿语言实践型课堂的始终，可以极大地提升语言实践型课堂的教学效果。

二、语言实践型课堂评价的设计

“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”［8］语言实践型课堂的评价应当“镶嵌”在教学过程中，通过过程性评价促进学生的主动参与与自我反思。

1.以精准语用目标为前提，科学设置评价指标

语言实践型课堂的核心在于培养学生的语言运用能力，这就要求教师在设计教学活动时，必须有精准的语用目标，这是教学活动的方向，也是评价促进学习的原点。在具体、可操作的语用目标基础上，可以科学拟定有针对性的评价指标，这些指标应全面覆盖语言知识的掌握、语言技能的运用以及语言交际的能力。评价指标的设计应具有可测量性，能够通过课堂表现、作业完成情况、小组讨论等多种形式进行评估；评价指标还应具有灵活性，以适应不同学生的发展需求和教学的动态变化。这样的评价设计既可以促进全体学生的语用能力提升，又可以满足个体语用能力发展的需求。

以五年级下册第八单元《手指》一课为例，这一单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”，课后练习也设置了“体会课文风趣的语言”和“仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话”的相关要求。可以得知，本篇课文的语用立意是感受并学习运用风趣幽默的语言。结合《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）、教材和学情，可将本课的教学目标确定如下：

（1）认识“拇、弦”等13 个生字，会写“拇、骚”等15 个生字，会写“拇指、接触”等9 个词语。

（2）感受课文语言的风趣幽默，探寻文本表达密码。

（3）迁移运用，创意表达，完成小练笔。

（4）由作者笔下的五根手指联想到生活中的人，思考课文蕴含的道理。

针对文本的语用学习点，依据义教新课标中相关的学业质量描述，本课的课堂评价指标可以确定如下。（见表1）“评价指标要利于观察、测量，应包含评价内容、行为条件、行为表现和表现程度四个要素。”［9］以第二条评价指标为例：“仿写”是评价内容，“联想生活中类似的人，用上拟人、比喻、排比等修辞手法”是行为条件，“为五官之一写一段话”是行为表现，“将它的外形和作用写生动，写有趣”是表现程度。

2.以真实语用情境为载体，设置阶梯式评价任务

语言实践型课堂评价设计强调将学生置于真实的语用情境中。在学习情境中，评价任务不再是孤立的，而是与学习内容和过程紧密相连的，是促进学生学习的重要动力。

以五年级上册第三单元《牛郎织女（二）》一课为例，单元人文主题是“民间故事”，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述故事”。为了让学生的复述富有创造性，教师设计了“当小编剧”的情境。（见表2）教师设计了匹配学习情境的评价任务，引导学生争当“小编剧”，深度卷入“剧本创作”“丰富剧情”“编剧说戏”等任务活动，并解决问题，使得语文学习不断进阶。在完成任务的过程中，学生不仅需要理解课文内容，明晰故事要点，创造故事看点，还需要认真倾听，进而作出准确的评价，使学习与评价同构共生，彼此融合。

3.以便于师生使用为准则，合理开发评价工具

在课堂评价中，有些老师会把评价标准当作评价工具。其实，二者是不能画等号的。评价标准应当是透明的、可量化的，并且能够清晰地传达给所有学习者，以确保他们理解预期的表现标准。评价工具是基于评价标准开发的，主要指用于收集和分析学生学习表现数据的具体方法和手段，包括测试、问卷、观察记录、自我评价表、同伴评价表等。在语言实践型课堂上，倡导评价工具内容要简洁，使用要简便。

例如，六年级上册第二单元口语交际“演讲”的评价标准，（见表3）参考了义教新课标建议和教材要求，关照了演讲的各个维度，设置了详尽的评价内容以及操作细则。

为了便于学生在课堂上操作，在语言实践型课堂中，针对口语交际“演讲”这一课，我们设计了简洁明了的评价工具。（见图1）评价工具简洁明了，易于理解和操作，具有灵活性和互动性，可引导学生自我反思，实现深度学习。因此，教师应根据具体的教学目标和学情，化繁为简，创造性地设计和使用评价工具，为语言实践型课堂设计提质增效，为学生语用素养提升保驾护航。

注1：表中出现的“一级音量至三级音量”出自笔者所在学校制定的“音量分级表”。零级：默默无言（自习、阅读、集会）；一级：轻声细语（小组讨论、就餐）；二级：平常声音（课间、日常交流）；三级：铿锵有力（回答、朗读、演讲）；四级：室外声音（运动场、户外活动）。

注2：每达到一条要求得1 分，标★的条目是口语交际“演讲”一课最基本的要求，也是其他等第的必要条件。

三、语言实践型课堂评价的实施

评价实施是评价设计的实践和验证。语言实践型课堂要确保语用评价活动能够客观流畅地进行，形成的评价结果能够真实、准确地反映学生的语用水平，为后续的课程教学提供有用、有力的经验。

1.前置评价标准，明确语用的实践方向

“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表，告知评价标准，引导学生合理使用评价工具”，“引导学生内化评价标准、把握评价尺度”。［10］

在语言实践型课堂中，在语言实践活动任务明确后，教师应通过解析目标、发放评价指南、张贴评价标准等方式，确保学生充分理解评价标准。教师还可以通过复习回顾、解读语用要求等形式，让学生参与到评价标准的制定过程中，增强他们的参与感和责任感。研究表明，提供具体示例有助于学生在互评中更有效地运用评价标准，并促进他们产出更优质的学习成果。因此，教师应利用示例辅助学生深入理解评价工具，明确标准的具体要求。

例如，四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密（节选）》一课，课后练习要求学生根据奶奶讲的故事内容想开去，大胆地进行想象、创编。教师结合情境任务、评价标准提供以下示例。（见表4）

表4 中的情境示例将抽象的评价标准具体鲜活地呈现在语用实践中，让学生更加真切地理解讲故事的标准，深刻体验讲故事的语言经验在语用实践中的操作样态，从而使情节变化、想象奇妙、讲述语气等评价要点在后续的实践活动中真正落地。由此可见，前置评价标准，前置的不仅仅是目标，还应包括目标在语境中的具体应用示例，这样才会为学生后续的语用实践活动指明指向。

2.聚焦评价任务，提供精准反馈

“借助评价引导学生反思学习过程。”［11］评价应当聚焦到学生基于目标的语用实践任务上来，通过切中肯綮的点评，引导学生回顾自己的语用活动过程，及时解决当前学习活动中存在的问题。因此，在实施评价任务时，无论是教师，还是学习伙伴，甚至是学习者自身，无论采用何种反馈类型（见图2），都要做到切口聚焦，评价要点贴近语用任务和自身的语言实践活动，指向具体的语用行为表现和语用学习问题。

3.构建评价共同体，促进语用能力发展

课堂评价的主体有三类：学生同伴、学生自己和教师。在语言实践活动中，只有充分调动这三类主体的能动性，评价才能成为促进学习者提升语用能力的有力手段。需要强调的是，学生的评价能力不是与生俱来的，无论是学生的自我评价还是同伴评价，都需要对评价者和被评价者进行必要的培训，才能有实际效果。［12］因此，教师作为语用目标的设置者、语用活动的设计者与组织者、语用评价的引导者，其主导地位不可忽视。教师应当为学生评价能力的发展明确阶段：一是初始阶段，评价活动就是引领学生学习评价的活动，教师带领学生进入评价状态，依据评价标准，反思自己的语用问题，反馈伙伴的语用情况；二是参与阶段，针对语用目标，教师引导学生一起讨论评价活动，一起商议评价标准，引导学生尝试为自己或伙伴的语用表现提出建议；三是规划阶段，引导学生为自己未来的语用素养发展设计规划，如“当下我在哪里”“我将要去哪里”“我何时需要借助老师和伙伴的帮助通过何种方式抵达”，这是在发展学生语用评价的最高能力——语言的元认知能力。在语言实践型课堂中，学生、同伴和教师需要形成一个语用能力逐步进阶、互动生长的语用评价共同体。这个共同体不仅能促进学生语用能力的逐步提升，也能为他们提供一个互动生长、共同进步的平台，使学生在语文学习的道路上不断探索、实践和创新。