中国特色教育技术学基础理论研究框架与运用示例

[摘" "要] 基础理论研究是任何学科发展的命脉、是学科之基。然而，在教育数字化转型和当前主流教育实证研究范式下，我国教育技术学对本土化的基础理论研究的关注度还远不够。基础理论是我国教育技术学的根本，建构中国特色教育技术学基础理论体系尤为重要。当前，中国特色教育技术学基础理论体系尚未形成，很大原因是缺少方法论指导。基于此，文章从方法论的层面探讨如何开展中国特色教育技术学基础理论研究框架，首先，从教育哲学视角对基础理论体系分类；其次，基于教育哲学的运思方式和程序化扎根理论方法，建构基础理论的研究范畴；最后，举例说明如何利用该框架开展中国特色教育技术学基础理论的研究，以期为我国教育技术学基础理论研究工作尽绵薄之力。

[关键词] 中国特色教育技术学基础理论； 研究框架； 教育哲学； 程序化扎根理论

[中图分类号] G434" " " " " " [文献标志码] A

[作者简介] 徐显龙（1978—），男，陕西武功人。副研究员，博士，主要从事技能本位的综合学习设计、信息技术教育应用评估和教育数字化转型理论与方法研究。E-mail：xlxu@eec.ecnu.edu.cn。

一、引" "言

基础理论研究是任何学科发展的命脉，是学科之基。它以求真为宗旨，一切真正的理解起源于人们不接受这个世界表面所表现出来的东西[1]，努力透过感官世界，追寻其背后的本源。爱因斯坦曾指出，如果人们掌握了学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，必定会找到自己的道路[2]。

然而，历史和实践多次证明，任何非本土化的理论都必须结合我国具体国情，才能发挥其价值，如马克思主义理论只有和中国实践相结合，形成中国特色社会主义理论体系，才能指导我国社会主义建设。纵观国内，针对中国特色教育技术学基础理论的研究论文相对较少，基础理论相关的研究已湮没于实证研究、技术应用研究的汪洋大海中，且有被边缘化的趋势。基础理论是中国教育技术学的命脉，研究和建构中国特色教育技术学基础理论能更好地服务于我国社会主义教育事业发展，同时也能增强我国教育技术学的学科自信和话语权。

基于此，本文首先回顾了中国特色教育技术学基础理论相关研究；其次，从方法论的角度探讨如何开展中国特色教育技术学基础理论研究，构建出中国特色教育技术学基础理论研究框架，并将其应用到中国特色教育技术学基础理论的研究之中。

二、中国特色教育技术学基础理论研究回眸

（一）我国教育技术学的逻辑起点

在建构基础理论时，通常都需要先探讨基础理论的逻辑起点，再由逻辑起点延伸出概念和理论。

当前，关于我国教育技术学的逻辑起点还未达成统一的共识，代表性的研究有：桑新民于2003年提出的“借助媒体的学习”逻辑起点[3]；郑旭东于2004年提出的“借助于技术的学习”逻辑起点[4]；李龙于2003年提出的“教育技术学逻辑起点应该是教育和技术的双重结构”[5]；何克抗先生于2005年提出中国教育技术学的逻辑起点应是“借助于技术的教育”[6]。总之，关于我国教育技术学逻辑起点并没有取得共识，但在研究逻辑起点问题时，学者们普遍采用“技术融合教育”的思考方式。南国农先生提出“教育技术=先进教育理论×现代信息技术”的公式被认为是独创理念。

（二）中国特色教育技术学概念界定

自AECT 94定义（以下简称“94定义”）传入我国以来，何克抗先生便结合我国国情，对94定义进行本土化改进，形成中国特色的教育技术学定义：“我国教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教学过程与教学资源来促进学习并提高绩效的理论与实践。”[7]该定义将94定义中的“学习过程”与“学习资源”改为“教学过程”与“教学资源”，并指明了我国教育技术学的最终目标是“促进学生学习并提高绩效”。该定义立足于我国“尊师重教”的优良传统，体现出了何先生“主导—主体”的教学结构思想，是中国特色教育技术学基础理论研究工作中的杰出代表。然而，随着国际国内对于“学为中心”的教育理念日益强化，似有必要重回对于学习过程与学习资源的关注。

（三）中国特色教育技术学基础理论分类

基础理论体系分类是建构中国特色教育技术学基础理论的重中之重，也是当前亟须突破的重难点。早在20世纪80年代，南国农先生便提出了中国特色教育技术学理论体系由“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论”组成的设想[8]；随后，张恩成、王小平等于2006年初步构想了我国教育技术学的基础理论体系：由教育技术学基本理论（教育技术教与学的基本概念、教育技术的产生和发展、教育技术的教学特点等）、教育技术学的理论基础（马克思主义认识论、教育心理学、教育传播学等）组成[9]；2009年，徐福荫总结了我国学者对中国特色教育技术学基础理论分类的探索（七论、十三论、三大部分等）[10]；2010年，邓小华提出，当前的分类包括了教科书模式（如南先生的“七论”、李康的引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论等）、内容模式（技术和技术化、教学需求和培养目标分析技术、教学内容选择技术、教学目标制定技术等）、层次结构模式（教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的应用与评价）等[11]；2010年，何克抗先生提出，中国特色教育技术学理论体系可划分为“是什么理论、为什么理论、怎么做理论”[12]；2014年，钟柏昌提出，可以从范畴出发，建构中国特色教育技术学基础理论体系，但其并未给出具体的结论[13]。

总之，关于中国特色教育技术学基础理论体系尚未形成统一的定论，不同的分类方式各有千秋。在进行理论体系分类时，需要确保分类方式必须能揭示中国特色教育技术学的本质，避免流于表面的分类方式以及将“基础理论”等同于“理论基础”的错误分类。

（四）如何开展中国特色教育技术学基础理论研究

张立新等于2008年明确指出，照搬照抄美国教育技术学理论的危险，给出了建立本土化教育技术学基础理论的指导思想：“高举中国特色社会主义的伟大旗帜，坚持走中国特色的社会主义道路”“正确处理国际化与本土化的关系”“正确处理继承与发展的关系”等两个基本原则[14]；同年，刘洋指出，要努力开创具有中国特色的教育技术理论体系，避免照搬照抄西方教育技术学理论[15]。2010年，南国农先生提出了教育技术学理论体系的重构路线图，对建构中国特色教育技术学基础理论的工作进行了指导。南先生指出，要秉持“和为贵”的理念，坚持“和而不同、求同存异”的策略，走“三重、三化、三防”的途径，实现教育传播与技术理论架构（即框架A）和教育心理与技术理论架构（即框架B）的融合，以建成中国特色教育技术学基础理论体系框架为目标[16]。同年，在“路线图”的基础上，邓小华呼吁从哲学的角度出发，运用哲学的运思方式，进行理论体系的分类[17]。2013年，赵静指出我国教育技术理论研究力量分散，缺少系统的研究成果，应用理论研究存在着低水平重复现象等问题[18]。李芒于2022年提出，必须加强教育技术学基础理论研究，指出基础理论研究对于中国教育技术学发展的重要性，并提供了开展教育技术学基础理论研究的切入点：本质论、发展论、价值论等[1]。

在回望中国特色教育技术学基础理论研究的基础上，本文认为，当前中国特色教育技术学基础理论研究取得的成就概括如下：（1）不唯西方，尤其是以美国教育技术学理论研究马首是瞻，坚持探索中国特色教育技术学基础理论。在教育技术学引入之初，南国农先生便提出了要构建中国特色教育技术学基础理论，不应照搬照抄西方教育技术学。（2）明确构建中国特色教育技术学基础理论工作中的指导思想：立足本土，坚持中国特色，以开放、包容的心态接纳不同的观点。（3）提出运用哲学的运思方式，开展中国特色教育技术学基础理论研究工作。从教育哲学视角思考中国特色教育技术学基础理论研究有助于解决当前我国教育技术学存在的理论含糊、逻辑不清等问题。

三、问题的提出

必须承认中国特色教育技术学基础理论的构建是一条漫长的道路，本文认为目前的研究主要存在以下三个突出问题：

（一）将教育技术学理论基础等同于教育技术学基础理论

教育技术学是一门交叉学科，其必然会吸纳有关学科的理论，如教与学的理论、传播学的理论、计算机科学的理论等。然而，这些理论都不是教育技术学本身的理论，因此，只能作为教育技术学的理论基础，不应作为教育技术学的基础理论，更无法作为中国特色教育技术学的基础理论。无论是南先生提出的“框架A”还是何先生提出的“框架B”，都应是对教育技术学理论基础的探讨。从研究难度方面看，教育技术学理论基础的研究难度要低于教育技术学基础理论的研究难度；从研究成果方面看，教育技术学理论基础的研究成果要远多于教育技术学基础理论的研究成果。

（二）中国特色教育技术学基础理论体系分类繁杂

理论体系的建立是一门学科成熟的标志，也是基础理论研究中的一个难点。目前，我国教育技术学基础理论体系分类众说纷纭，没有一个相对统一的标准。常见的分类主要有南先生提出的“七论”“十三论”以及按AECT 94定义，将中国特色教育技术学基础理论划分为“设计、开发、管理、应用、评价”等。这些划分有各自的合理性，但也有各自的不足。同时，这些分类方式究竟是基础理论的分类还是理论基础的分类，以及这些分类方式是否能揭示中国特色教育技术学的本质，还有待商榷。

（三）对中国特色教育技术学基础理论研究方法论的探讨不够深入

应该如何开展中国特色教育技术学基础理论研究？是否存在构建中国特色教育技术学基础理论的方法？这些属于方法论层面的研究内容较少涉及。现有研究均是深入具体问题中，提出了各种各样的中国特色教育技术学基础理论的观点，对如何开展中国特色教育技术学基础理论研究的探讨不够深入。南先生虽然提出了中国特色教育技术学理论体系重构的路线图，但路线图偏宏观，可操作性不够强。本文认为，对中国特色教育技术学基础理论研究方法论（也可称其为研究框架）的探讨是很有必要的，有助于厘清开展中国特色教育技术学基础理论研究的思路。同时，讨论和建构研究框架的过程，亦是不断反思和总结中国特色教育技术学基础理论重点研究问题的过程。

本文在现有的中国特色教育技术学基础理论研究成果的基础上，围绕着“应如何构建中国特色教育技术学基础理论研究框架？”的目标，提出了以下两个研究问题：

研究问题一：中国特色教育技术学基础理论研究框架应是怎样的？

研究问题二：中国特色教育技术学基础理论研究框架是如何应用的？

四、构建中国特色教育技术学基础理论研究框架

（一）构建思路

如图1所示，本研究框架的构建遵循两大思路：思路一是尝试从教育哲学的角度进行理论体系的分类，思路二是引入程序化扎根理论。

1. 尝试从教育哲学的角度进行理论体系分类

钟柏昌、李艺指出，理论体系的构建实质上就是学科各种理论的分类过程，如何进行理论的分类、从哪些角度进行分类，是目前亟须解决的难题。何克抗先生曾从理论功能的角度，将教育技术学基础理论分为“是什么类理论”“为什么类理论”“怎么做理论”，亦有国内学者借鉴AECT 94定义将教育技术学基础理论分为“设计”“开发”“管理”“应用”“评价”。这些分类各有千秋，在一定程度上体现出了我国学者对教育技术学基础理论研究的积极探索。

在教育理论的相关研究中，威尔曼、涂尔干等主要将教育理论分为两类：科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡基于此又提出了一个新的分类，即将教育理论分为科学教育理论、哲学教育理论（又称规范教育理论）以及实践教育理论。其中，科学教育理论通过实验和测量，让人们接受科学判断，并以最合理的方式计划和行动；哲学教育理论以思辨的方式，透过本体论、认知论、价值论、方法论对教育活动进行思考；实践教育理论以理解性对话为手段，揭示特定社会文化情境中与特定教育者群体有关的教育任务及完成任务的手段。

根据布雷岑卡的观点，本文尝试从教育哲学的角度对教育技术学基础理论分类，因为哲学研究是对事物本源的追问，最能揭示中国特色教育技术学的本质。邓小华指出，“在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗？它具备教育技术理论的功能和特点吗？只有这样，才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装”[10]。

在从事教育技术学基础理论的研究时，必须时刻追问，所作的研究是不是教育技术学基础理论研究？研究的到底是基础理论还是理论基础？为此，本文提出教育技术学理论研究的三个要素：一是逻辑自洽的知识体系，能够揭示学科系统运行和发展的规律，解释教育技术现象并预测未来的发展趋势；二是教育技术学理论研究告诉采取怎样的方式思考和解决学科实践中浮现的问题；三是教育技术学理论研究是一种价值规范。这三个要素可检验所进行的理论研究是否真的是教育技术学基础理论研究。而哲学对本体论、价值论、方法论等的探讨正符合理论研究的三个要素，因此，从哲学角度切入，利用哲学研究教育技术学基础理论再合适不过。邓小华也建议利用哲学研究教育技术学基础理论，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题[17]。李芒也建议从教育哲学的角度进行教育技术学基础理论研究，提供了教育技术学基础理论的哲学范畴：本质论、关系论、发展论、方法论、价值论[1]。

在此基础上，将教育技术学基础理论划分为本质论、关系论、发展论、方法论、价值论。中国特色教育技术学的本质论研究中国教育技术学“是什么”的问题，主要关注我国的教育技术学是一种什么性质的存在，揭示中国教育技术学的本质。关系论研究教育技术学的内外部关系，具体而言，内部关系主要探讨教、学、用的关系，教育技术与教育技术学之间的关系、教育技术与教育活动诸多要素间的关系等，外部关系包括了教育技术学和其他学科间的关系等。发展论主要探讨我国教育技术学的未来发展方向和趋势等问题。方法论主要探讨如何运用教育技术解决我国教育问题以及中国教育技术学的研究应秉持的研究范式。价值论反映了学科对于人和社会的作用，体现了人和社会对学科的态度和评价，解决的是我国教育技术学应该如何的问题。

2. 尝试引入程序化扎根理论

程序化扎根理论是在经典扎根理论的基础上提出的，其核心依然是强调理论的归纳和产生要植根于具体的实践，但也不排斥对已有研究文献的梳理和运用[19]。在研究中国特色教育技术学基础理论时，建议引入程序化扎根理论的方法是本文的首创。主要原因：一是我国教育技术学亟须本土化基础理论的探索，而从本土化教育技术学具体实践中归纳得到的理论，可认为是本土化的基础理论。在现有的研究方法中，包括程序化扎根理论在内的扎根理论方法，便是从实践中归纳理论的一种方法。二是我国的教育技术学者也曾对本土化教育技术学基础理论作了一些研究，这些研究工作具有很强的参考价值。

程序化扎根理论主要分为三个步骤：开放性编码、主轴编码、选择性编码。与经典扎根理论类似，开放性编码要求从文本中抽象出一些范畴，寻找范畴的属性，并将其维度化。主轴编码则是明确主次范畴，基于典型模型，将次范畴围绕主范畴组织起来。选择性编码是在多个主范畴中确定核心范畴，并围绕其组织理论。

（二）构建研究框架

在“思路一”和“思路二”的指导下，构建出的中国特色教育技术学基础理论研究框架，如图2所示。

该框架的起点是从教育哲学的角度，利用哲学的运思方式，将中国特色教育技术学基础理论体系划分为方法论、关系论、价值论、本质论、发展论。本质论和发展论是基础，方法论和关系论是在此之上的延伸，而价值论则贯穿于本质论、发展论、方法论及关系论。接下来就是程序化扎根的环节。首先，获取原始资料。原始的资料来源可以是已有的中国特色教育技术学基础理论文献、本土学者的访谈资料等；其次，通过开放性编码、主轴编码、选择性编码归纳得到核心范畴，在三级编码的过程中，可以边编码边按“方法论、关系论、价值论、本质论、发展论”的论域划分，将编码结果归类，有些编码结果可能会归入多个论域中，这也是合理的，因为这几个论域之间并不是互相割裂，而是存在着一定的关联。最后，当完成编码结果的论域归类后，也就建构出了中国特色教育技术学基础理论体系。为确保编码和归类的准确性和科学性，建议由多位研究人员编码。本文提出的研究框架有以下三个特点：

1. 扎根性

该框架以程序化扎根理论为主体，通过对本土的理论研究论文梳理、专家学者的访谈，归纳得到中国特色教育技术学基础理论体系。其扎根于本土化教育技术学研究，确保得到的结论一定是本土化的教育技术学基础理论。在选择原始资料时，确保选择的资料一定是中国特色的教育技术学（如关于教育技术学的定义，便选择了何克抗先生提出的中国化定义，而不采用美国教育技术协会提出的94定义）。

2. 动态性

该框架的动态性是指通过该范式建构出的中国特色教育技术学基础理论体系不是一成不变的。随着教育技术学在中国的普及，运用扎根理论，从本土化教育技术学研究中归纳得到的方法论、关系论、价值论、本质论、发展论也有可能发生变化。随着社会的发展、外在环境的变迁，教育技术学基础理论工作者也要不断批判、反思构建的基础理论体系，这样才能保持教育技术学科的生命力，才能确保基础理论的研究始终服务于中国特色教育技术学实践。由于程序化扎根编码的过程是一个不断反复、批判、反思、总结的过程，因此，基于该研究范式开展的教育技术学基础理论研究，也充满着反复、批判、反思，这也是基础理论研究工作应有的状态。

3. 坚韧性

“韧性”首次出现在教育研究中是2020年新冠肺炎疫情期间，是指教育系统抵抗外界风险的能力。将其迁移到基础理论研究中，指的就是教育技术学基础理论研究工作抵抗风险的能力。随着外界环境的不断变化，教育技术学基础理论体系的构建也会面临种种挑战。在开展中国特色教育技术学基础理论研究时，既要做到“不变”、也要做到“变”，方能应对基础理论研究工作所面临的挑战，增强教育技术学基础理论研究的“韧性”。无论外界环境如何变化、信息技术如何发展，教育技术学基础理论研究工作的“不变”在于所进行的研究一定是基础理论研究，所探讨的问题一定是基础理论问题。从哲学的角度思考问题，不断追问中国特色教育技术学的本质论、发展论、关系论等问题，可保证所开展的工作不会偏离主题，一定属于基础理论研究的范畴。

本文提出框架的逻辑起点就是倡导依据哲学的理论框架和运思方式开展中国特色教育技术学基础理论研究，确保教育技术学基础理论研究工作中的“不变”。教育技术学基础理论研究工作的“变”体现在基础理论研究工作者要积极顺应外界环境的变化，否则构建出的基础理论体系便会缺乏生命力，与实践脱节。

五、运用示例

该部分主要是展示如何利用该框架开展中国特色教育技术学基础理论研究。如图2所示，第一步是选择原始资料。以我国教育技术学学者的研究论文为例，在中国知网中设置检索词为“中国特色”或“本土化”或“中国”并含“教育技术学基础理论”或“教育技术基础理论”或“教育技术学”或“教育技术”等，并进行关键词、主题、全文检索，检索出所有的关于中国特色教育技术学基础理论探讨的论文。通过阅读和筛选，最终将符合主题的文献作为样本分析，其编码与整理结果见表1。

第二步，开展“开放性编码”“主轴编码”“选择性编码”的三级编码工作，同时进行“本质论”“发展论”“价值论”“方法论”“关系论”的论域归类。在开展一级编码的过程中，通过系统阅读样本文献，在文字资料中寻找概念类属，提取关键描述并概念化处理，最终提炼到26个开放性编码，结果见表2。

主轴编码旨在找到各个概念间的类属关系，对理论的研究内容和方向得到更加全面和清晰的认识。对开放性编码得到22个概念进行主轴编码，总结归纳得到7个范畴，分别为技术与教育的融合、结合新兴技术手段、教育为本、学科与社会系统关联、育人为根、重视技术实践、促进教学过程和绩效，结果见表3。

通过分析众多的概念类属及其内在联系，从中抽象出具有较强关联性的核心概念类属，得到直接范畴和包含范畴，结果见表4。

第三步，依据选择编码的结果，建构出中国特色教育技术学基础理论研究体系初步模型，如图3所示。在本示例中，中国特色教育技术学基础理论体系中的本质论表现为育人为本、技术与教育的融合、促进教学过程和绩效；关系论表现为技术与教育的融合、结合新兴技术手段、学科与社会系统关联；发展论表现为技术与教育的融合与结合新兴技术手段；方法论表现为结合新兴技术手段与重视技术实践；价值论表现为育人为本。

需要说明的是，本示例只是为了说明如何运用该框架开展中国特色教育技术学基础理论研究，并非给出中国特色教育技术学基础理论体系。因此，该示例得出的中国特色教育技术学基础理论并非最终的结果。研究框架的提出，为我国学者建构本土化的教育技术学基础理论体系提供了一种可操作的方法，更好地服务于我国教育技术学基础理论研究。

六、结 束 语

本文基于教育哲学和程序化扎根理论，构建了中国特色教育技术学基础理论研究框架，从方法论的角度探讨了如何开展中国特色教育技术学基础理论研究，并举例说明了如何运用该研究框架。其具备的“扎根性”“动态性”“坚韧性”，将有效地应对基础理论研究可能面对的种种挑战，确保构建的中国特色教育技术学基础理论体系既源于实践、又能指导实践。当然，在基础理论研究的道路上并不仅有此路可行。在未来的研究中，除了可以通过基于当前已有的有关教育技术基础理论研究的文章进行分析之外，也需要结合一些实际案例进行研究，特别是伴随着科技的进步和时代的发展，更应是如此。

[参考文献]

[1] 李芒，余露瑶． 必须加强教育技术基础理论研究[J]． 电化教育研究，2022，43（9）：5-13．

[2] 李醒民． 爱因斯坦[M]． 北京：商务印书馆，2005：345．

[3] 桑新民． 现代教育技术学基础理论创新研究[J]． 中国电化教育，2003（9）：26-36．

[4] 郑旭东． 教育技术学的逻辑起点及其理论结构[J]． 电化教育研究，2004，25（8）：23-27．

[5] 李龙． 教育技术学科的定位——二论教育技术学科的理论与实践[J]． 电化教育研究，2003，24（11）：18-22．

[6] 何克抗． 关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]． 电化教育研究，2005，26（11）：3-19．

[7] 何克抗. 中国特色教育技术理论的形成与发展[J]. 北京大学教育评论，2013，11（3）：8-31，189.

[8] 南国农． 教育技术学科建设：中国道路[J]． 电化教育研究，2006，27（1）：6-9．

[9] 张恩成，王小平，姜韬，等． 努力建设具有中国特色的教育技术学体系[J]． 电化教育研究，2006，27（5）：25-28．

[10] 徐福荫． 改革开放推动我国教育技术迅猛发展[J]． 教育研究，2009，30（5）：3-9．

[11] 邓小华． 论教育技术研究者的理论自觉[J]． 现代教育技术，2011，21（1）：21-24．

[12] 何克抗． 关于发展中国特色教育技术理论的深层思考（上）[J]． 电化教育研究，2010，31（5）：5-19．

[13] 钟柏昌，李艺． 中国教育技术学基础理论问题研究——关于理论体系的评述[J]． 电化教育研究，2014，35（1）：9-15．

[14] 张立新，肖广德． 关于建立本土化的教育技术学理论体系的思考[J]． 中国电化教育，2008（8）：4-6．

[15] 刘洋． 具有中国特色的教育技术发展思路[J]． 软件导刊（教育技术），2008，7（11）：9-10．

[16] 南国农． 教育技术理论体系的重构：路线图[J]． 现代教育技术，2010，20（4）：5-7．

[17] 邓小华. 走向哲学的教育技术研究[J]. 现代教育技术，2010，20（2）：17-20.

[18] 赵静． 我国教育技术理论体系的研究分析与反思[J]． 中国医学教育技术，2013，27（1）：23-27．

[19] 吴肃然，李名荟． 扎根理论的历史与逻辑[J]． 社会学研究，2020，35（2）：75-98，243．

Research Framework and Examples of Basic Theory of Educational Technology with Chinese Characteristics—Based on Educational Philosophy and

Programmed Grounded Theory

XU Xianlong1，" DANG Bofei2，" BI Changchun2

（1.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment， East China Normal University， Shanghai 200062; 2.Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The research of basic theory is the lifeblood and foundation of the development of any discipline. However， in the context of the digital transformation of education and the current mainstream empirical research paradigm in education， educational technology in our country has not paid enough attention to the localized research of basic theory. Basic theory is the foundation of educational technology in China， and it is particularly important to construct a basic theory system of educational technology with Chinese characteristics. At present， the basic theory system of educational technology with Chinese characteristics has not yet been formed largely because of the lack of methodological guidance. Based on this， this paper discusses how to develop the research framework of basic theory of educational technology with Chinese characteristics from the perspective of methodology. Firstly， it is necessary to classify the system of basic theory from the perspective of educational philosophy; secondly， the research domain of basic theory based on the mode of thinking of educational philosophy and the programmed grounded theory is constructed; finally， how to use the framework to carry out the research is illustrated， with a view to making a contribution to the research on basic theory of educational technology in China.

[Keywords] Basic Theory of Educational Technology with Chinese Characteristics; Research Framework; Educational Philosophy; Programmed Grounded theory

基金项目：全国教育科学规划2022年国家重点课题“智能技术赋能教育评价改革研究”（课题编号：ACA220026）