幼儿园“小学化”治理：教师何为？

2024-12-31杜万成龚育萱

江苏教育研究 2024年7期

摘要：幼儿园“小学化”影响幼儿身心健康，阻碍我国学前教育改革深化。尽管大多数幼儿园教师理解防止与纠正幼儿园“小学化”现象的必要性，但是，在执行“小学化”治理政策的过程中仍存在对政策内涵与目标理解不清、政策执行受阻、执行成效不佳等问题。幼儿园教师是政策的直接执行者，应秉持科学教育理念，树立正确的儿童观与教育观，提升专业技能素养，凝聚多方力量，共同促进禁止幼儿园“小学化”政策目标的达成。

关键词：幼儿园“小学化”；“小学化”治理政策；学前教育改革

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）07-0067-05

一、问题的提出

幼儿园“小学化”现象已经成为我国学前教育改革治理的重点和难点问题，阻碍了学前教育质量的提升。幼儿园采用小学教育模式，模仿小学教育的内容和方法，违背了儿童身心成长的自然规律，在相当程度上促进了家长群体选择非理智教育，更扰乱了基础教育体系的规律与秩序[1]。十多年前，幼儿园“小学化”现象就已经受到社会各界的关注，我国也出台了多项针对性治理政策。2010年，中共中央、国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确提出防止和纠正幼儿园“小学化”倾向。2011年，教育部印发《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》。2018年，教育部再次印发《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》。近十年来，从中央到地方，政府相关部门不断颁布政策，幼儿园“小学化”治理力度逐年加大。

然而，政策的制定并不代表着政策价值的生成和政策目标的达成[2]。在政策实施过程中，存在不同程度的阻滞与偏差，甚至部分地区出现政策执行不力或矫枉过正的现象，幼儿园“小学化”治理政策没有得到有效落实[3]。针对幼儿园“小学化”治理存在的种种问题，学者深入探讨了教师专业素养、政策实施环境、教育资源保障和政策文本等因素对幼儿园“小学化”治理成效的影响[4-7]，为幼儿园“小学化”治理提供了多方面视角与实践。但是，已有研究多从宏观角度讨论，倾向于理论思辨，缺少对幼儿园“小学化”治理基层执行者的实际行动的研究。美国学者艾利森认为，在实现政策目标的过程中，确定方案的作用只占了10%，其余的90%则取决于政策执行[8]。作为政策的执行者之一，教师扮演着关键角色，直接影响政策执行的具体效果。本文通过对幼儿园教师的访谈，探究教师对幼儿园“小学化”治理政策的理解与执行策略，描绘真实的教育图景，以期为幼儿园“小学化”治理工作提供新的研究视角和实证数据。

二、研究设计

（一）研究对象与数据收集

研究者对来自J省P市的6所乡镇公办中心幼儿园的35名幼儿园教师进行半结构访谈，受访教师基本信息见表1。在正式开始访谈前，研究者向教师清晰阐述了本研究的意图、访谈数据的使用方式，同时保证遵守保密规则，以确保受访教师充分知晓其在研究过程中所拥有的基本权利。

访谈以一对一、面对面形式进行，每次访谈约30分钟，在征得受访者同意的情况下对访谈内容进行录音。访谈的地点均在受访者工作的幼儿园内，访谈大多在幼儿离园或午睡时间进行。访谈主要问题包括：（1）您是否认可幼儿园“小学化”治理政策？（2）您认为哪些教育行为属于“小学化”倾向？（3）您是怎样规避幼儿园“小学化”教育行为的？（4）在“小学化”治理政策实施的过程中，您遇到过哪些困难？您如何解决这些问题？

（二）数据处理

本研究采用主题分析法，对收集的访谈数据进行质性分析，将访谈录音内容整理成文字，用于识别、分析访谈数据中的主题。同时，为了方便记忆与撰写，对每一个访谈人员的案例文本进行编码，编码由幼儿园名称首字母、采访的次序和访谈教师姓氏首字母构成。根据库卡茨提出的主题分析法对整理的访谈文本进行分析[9]。首先，对每一个访谈文本标注重点段落，根据研究问题和文本提炼出2个主类目。其次，将文本段落归类到各主类目中进行整理和分析，确定6个子类目。最后，将主类目中已编辑好的文本段落归类到各个子类目中，基于主题类目，分析并呈现研究结果。根据访谈资料，编码分析得出以下主题类目（见表2）。

三、研究结果与分析

（一）教师执行幼儿园“小学化”治理政策的困境

1.对政策内涵理解模糊不清

受访教师对幼儿园“小学化”教育行为的理解主要包括以下三个方面：一是教学内容上，有的教师认为“写字、识字和计算都是小学化的知识，遇到数学中10以内的计算都不敢教，更不敢刻意地去教孩子们认识绘本中的文字了”（Z-06Z）。35位教师中有15位教师持有相同看法。二是教育方式上，有9位教师认为幼儿园和小学低年级的教育方式并不明确。“孩子们有需求也不能开展集体活动，突然不会教学了。”（S-03L）“只要用游戏化的方法进行教学，就不算小学化倾向。”（N-06Z）三是政策价值上，有4位受访教师认为“小学化”治理政策意义不大，其中，3位为幼儿园园聘教师，1位为即将退休的老教师。“我们在幼儿园里教的拼音、识字，孩子们几乎都能跟得上，进入小学，孩子们会对学习抱有信心。”（Y-03W）

2.政策执行阻碍重重

基于访谈资料，当前幼儿园教师在防止“小学化”倾向的实践中面临三大障碍，使得教师的学前教育原则、立场和态度在“小学化”的潮流中被淹没。一是小学不坚持“零起点”教学，幼儿园大班幼儿被迫提前学习小学课程。农村幼儿家长主要以务农为生，很少花钱去校外培训机构报名学习小学知识，幼儿园教学压力大。“有一年我们幼儿园彻底进行了一年的治理，可是孩子上了一年级啥也不会，很多小学老师侧面反映不愿意带我们园毕业的孩子。”（Z-02L）二是家长有“不让孩子输在起跑线上”的利益诉求，幼儿园迫于家长压力不得不教授幼儿小学知识。“尤其是大班家长，要求教师教授小学知识呼声最高，学习看得见，家长的焦虑才会减轻吧。”（B-02M）三是民办园公然教授“小学化”知识，与公办园形成强烈反差。“我们公办园也想遵守规定、执行政策，可是旁边的民办园教授小学知识人人皆知，教育部门啥时候能管一管。”（G-01Z）民办园以小学化为宣传点，导致公办园生源不断流失，公办园不甘示弱，也开始教授小学知识，学前教育生态逐渐恶化。

3.政策执行成效不佳

幼儿园“小学化”需多方力量共同治理，幼儿园、小学、家长、政府等多部门齐心协作。但是，这些主体之间的关系错综复杂，合作困难重重，最终使幼儿园教师产生无奈、无力之感。一方面，教育行政部门没有形成“小学化”长效治理机制。“有检查的时候，教师就悄悄地把拼音、数学布置成家庭作业，不在幼儿园里写。”（Z-05S）另一方面，小学与幼儿园在教学衔接上没有达成共识，幼小衔接主要是幼儿园的任务[10]，幼儿园教师单方面努力效果甚微，影响幼儿园教师对政策执行的信心。

（二）教师执行幼儿园“小学化”治理政策的应对方式

在教育实践中，幼儿园教师为顺应教育环境，缓解生存压力，多采用协调和规避等方式来平衡政策与具体实践之间的差距。

在政策和实践有冲突时，部分教师依据自己的工作经验和专业素养来调整工作方式和方法。“我们每天只占用孩子们半小时的游戏时间进行小学知识教学，其他时间我们会根据科学的幼儿园作息时间进行活动。”（N-03S）“十以内的加减法都是利用游戏化的活动进行教学的，孩子们也可以接受，我们觉得用游戏化的方式进行教学活动并不违背政策。”（G-04Z）

部分教师对政策保持积极的态度，认可政策的价值，经常利用家长会、半日活动和家访等方式向家长传递科学的育儿知识，讲述正确的幼小衔接内容，反映幼儿在园的进步表现，缓解家长对孩子进入小学的焦虑心理。“我也是一名一年级学生的家长，理解家长们的心情，所以会和家长经常沟通学习习惯也很重要，偶尔也会给家长推荐一些好的学习方法。”（B-05T）教师们的应对方法也从侧面反映了教师间教育观念的差异和专业知识的差距。

部分教师在相关政策与家长超前学习的诉求、现实的教育环境产生矛盾和冲突时，往往会选择回避的应对策略。“领导不会天天来检查，我们偷偷教授拼音和算术，教完就把孩子作业藏起来，家庭作业也是通过微信悄悄布置的。”（S-02L）也有教师过度解读政策，在设计教学活动时缺乏专业自信，过于保守，以回避来进行“自我保护”。“我们教学活动都是根据《幼儿园保育教育质量评估指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》上的要求进行设计的，绝不会出现超纲或违反政策现象。”（N-05H）

四、教师执行幼儿园“小学化”治理政策的建议

（一）秉持科学理念，树立正确的儿童观与教育观

科学的儿童观和教育观能够指导教师纠正教学过程中的观念误差，并改变与幼儿自然发展特性及规律相悖的做法[11]。首先，教师要建立科学的儿童观，肯定幼儿的主观能动性，尊重他们的个体差异，充分挖掘幼儿的自身潜力，促进幼儿身心全面健康成长。幼儿园“小学化”偏离了以儿童为中心的教育要求，教育实践中教师要了解、尊重并遵循儿童发展的规律[5]。每一个幼儿都是独一无二的个体，拥有自己的兴趣、天赋和潜能，教师在教育活动中要摆脱成人思维，严禁“拔苗助长”式的超前教育，充分尊重幼儿的身心发展规律和年龄特点，鼓励幼儿保持好奇心，激发幼儿的创造力，而不是单纯地将幼儿视为知识的接受者。其次，教师要树立正确的教育观，应以促进幼儿德智体美劳全面发展为目标，成为幼儿学习的合作者、支持者和引导者。教师要认识到，正确的教育观强调教育的全面性和平衡性，不仅包括知识的传授，还包括情感、态度、价值观的培养，要以发展的眼光看待儿童。教师要不断地更新教育理念和方法，与时俱进，真正理解和把握幼儿园“小学化”治理政策的内涵和要求。

（二）聚焦专业素养，提升科学保育教育水平

教师是幼儿园“小学化”治理政策的直接执行者。在政策执行过程中，教师面临着专业能力不自信、话语权缺失等问题。针对这些挑战，具备高度自主能力的教师，在面对政策时有能力进行积极的再解读和有效实施，而自主能力不足的教师则可能无法摆脱被动跟从或畏缩不前的窘境，在变革的征途中可能会丢失对责任与使命的坚持[12]。因此，教师要主动勇敢地应对幼儿园“小学化”治理中的困难。第一，教师要积极参加各项专业培训，学习幼儿园“小学化”治理政策的内涵，通过各种理论和案例学习，结合自身教育实践，主动反思和调整，不断提高自身专业水平，增强专业自信，进一步解决幼儿园“小学化”的问题。第二，教师要主动围绕幼儿园“小学化”的问题开展课题研究、园本教研等活动，积极对幼儿园“小学化”教学现状和相关对策进行研讨，探索更有效的教学方法和手段，以适应不断变化的教育需求。教师要主动请教教育科研专家，体验“头脑风暴”，吸收学前教育先进理念，明确幼小衔接的相关要求，形成内生性专业自主。

（三）凝聚多方力量，促使园家社协同育人

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件[13]。为防止幼儿园“小学化”倾向，幼儿园、家庭与小学三方力量需联合起来，共同打造和谐共育环境[14]。第一，幼儿园教师要与家长保持密切联系，通过家访、家长会、讲座等形式，宣传科学的教育理念，帮助家长树立正确的育儿观念，缓解家长的焦虑心理。第二，幼儿园教师要主动与小学教师保持沟通协作，通过幼儿园教师参观小学、邀请小学教师参加幼儿园教师座谈会等活动，促使双方认识小学教育与幼儿教育的差异，互相学习，形成双向衔接。

参考文献：

[1]叶平枝，赵南.学前教育“小学化”的危害、原因及对策[J].广州大学学报（社会科学版），2013，12（8）：70-74.

[2]徐赟.“双一流”建设中政策工具选择与运用的问题及对策[J].教育发展研究，2018，38（1）：26-32.

[3]李相禹，康永祥.幼儿园教育“去小学化”的制度基础及对策建议[J].教育科学研究，2014（7）：5-10+15.

[4]严仲连，盖笑松.论治理幼儿教育小学化的合理路径[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2014（1）：150-154.

[5]马健生，陈元龙.学前教育小学化：困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2019（4）：5-14.

[6]刘磊，刘瑞.民办园教育“小学化”的治理困境——新制度主义的视角[J].教育科学，2022，38（3）：83-89.

[7]李斌强，任丽婵.幼儿教育“小学化”治理的政策研究——基于27份政策文本的质性分析[J].教育理论与实践，2023，43（14）：20-25.

[8]范国睿，等.教育政策的理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011：122.

[9]库卡茨.质性文本分析：方法、实践与软件使用指南[M].朱志勇，范晓慧，译.重庆大学出版社，2017：69.

[10]刘晓东.中国小学教育亟待战略转型——兼论“幼小衔接”应向“小幼衔接”翻转[J].湖南师范大学教育科学学报，2019，18（3）：1-7.

[11]俞晓娟.“儿童中心论”视角下幼儿园教育“小学化”的现实启示[J].教育评论，2020（8）：129-134.