新课标下初中数学深度学习开展策略

新课标是建立在生本原则之上，强调育人，也强调人的个性成长和全面发展的教学纲领，新课标的提出为课堂教学确立了新目标，也提出了新要求。在新课标的导向下，教师需要将学生的学习从被动引向主动，也需要将学生的学习从浅层引向深层，让深度学习在课堂教学的实践中真实发生是新课标对教学的要求之一。在传统的初中数学课堂上，学生主体性地展现过少，主观能动的体现过少，高阶思维活动的发生过少，会导致教学停留在浅表，而这样的教学很难推动学生思维的建构和思维能力的发展。所以，本文围绕新课标下初中数学的深度学习展开了探究，先介绍了深度学习的定义和开展深度学习的意义，再探究了新课标下初中数学开展深度学习的切入点，最后探究了新课标下初中数学深度学习的开展策略。

一、深度学习的定义及开展深度学习的意义

（一）深度学习的定义

在本质上，学习活动就是一种思维活动，依靠思维活动来达到学习的效果。学生在学习的过程中只有真正动脑思考，才能理解教师所讲的知识，并在此基础上形成对知识概念的记忆。在常规学习中，学生的思维虽然也被活跃起来，但思维活动大都停留在低阶的识记、理解和应用上，所以大都只能教会学生应用所学知识来解决简单问题，一旦问题的限定条件增多或提问方式变得复杂，学生就很难理清该问题考查的知识到底是什么，也很难快速调动对应的知识来解答问题，而这种停留在识记、理解和简单应用上的思维活动对应的是浅层学习，深度学习对应的则是需要调动高阶思维来进行的分析、评价和创造。所以，深度学习指的就是依靠分析、评价和创造的高阶思维活动来开展的学习，或者说依靠高阶思维活动来推进知识探究、问题思考的学习状态，与浅层学习相比，更利于学生认知的建构、思维的开发和解决问题能力的提升。

（二）开展深度学习的意义

1.建构高阶思维与发展高阶思维能力。

低阶思维与高阶思维间的区别主要在于认知，低阶的思维活动指向的是对基础知识的学习和基本技能的掌握，高阶的思维活动指向的则是在掌握了基础知识和基本技能后，合理应用所学知识与技能来进行的认知建构和问题思考。在课堂教学中，低阶的思维活动与高阶的思维活动同等重要，从低阶思维活动平稳过渡到高阶思维活动是高效教学的关键。所以，在课堂上开展深度学习的意义是高阶思维的建构和高阶思维能力的发展，只有先完成对学生高阶思维的建构，学生在学习中思维的进阶和过渡才会更加自然。

2.拓宽知识视野与拓展知识应用视野。

数学是一门串联小学与中学的基础学科，也是一门从小学开始打基础的重要学科。数学知识除了解决书本、试卷上的数学问题，也能解决其他学科的计算类问题和现实生活中的其他复杂问题。所以，教师对数学的教学和学生对数学的学习都需要以多元化应用为重点，不能只停留在记忆、理解和代入式应用的维度。从这一角度出发，在课堂上开展深度学习的意义也在于知识视野和应用视野的拓展上，深度学习在数学课堂上的真实发生能帮助学生更全面地认识数学的工具性，进而凸显数学工具的实用性。

3.深化课程教学与提升课堂教学质量。

进入初中以后，学生对数学的学习也进入了新阶段，大部分学生都在小学阶段完成了基础数学知识的积累、基础数学思维的建构和基础数学技能的养成，也具备了应用已学知识解答常规关联问题的能力。所以，初中的数学知识在量和难度上都有所提升，在教学上也更注重对学生数学思维的系统建构和数学学习能力的提升。从这一视角看，课堂上深度学习的开展能深化课程教学与提升课堂教学质量，教师也能借助对学生深度学习的引导，实现对学生思维的系统建构和学习能力的综合锻炼。

二、新课标下初中数学开展深度学习的切入点

（一）优化学生记忆知识的方式

深度学习是浅层学习的进阶，浅层学习是深度学习的基础，只有借着低阶的识记、理解和应用性思维活动建立起完整的知识认知，学生在面对复杂数学问题时的分析、评价和创造性思维活动才能展开。所以，新课标导向的初中数学教学中，要想使深度学习发生，教师就要先优化学生记忆知识，通过提高低阶思维活动的质量和效率的方式启发学生的思维，也借着学生对基础知识、技能的探究来过渡学生的思维。

（二）拓展学生建构认知的方法

低阶思维活动和高阶思维活动最大的区别在认知上。所以，在开展指向高阶思维活动的深度学习时，教师就必须拓展学生建构认知的方法，而认知本身指的就是个体在判断和提取信息的过程中，对信息进行的加工、处理、总结和产出，反映的是个体对所摄入信息的理解和认识。所以，对学生认知建构方法的拓展需具体落实到加工、处理、总结和产出信息的方法上，教会学生在探究中如何进行多维思考是其中的关键，有助于学生认知的进阶。

（三）注重引导学生的自主探究

对数学的学习而言，初中生已经完成了基础知识和基本思维的建构，也初步形成了自主学习、自主探究的能力，能通过自主的知识探究和问题探究，来完成对知识认知的建构和思维经验的积累。所以，教师在课堂上开展教学时，也应预留一部分时间供学生自主探究。结合深度学习发生的标志来看，学生由浅层学习向深度学习的过渡建立在其自主探究中思维的进阶上，所以初中数学教师要注重引导学生的自主探究。

（四）注重引导学生的发散思考

发散思考是建立在发散思维上的一种思考逻辑。发散思维指的是向不同角度和不同可能性延伸，呈扩散状态的思维模式，它有一个确定的起点，所有的发散都从这一起点向外延伸。对数学知识的学习或数学问题的解答而言，思维的发散能帮助学生建立更全面的知识理解，还能使其找到更多解题方法。因此，初中数学教师在课堂上对学生深度学习的驱动也要建立在发散思考的引导上，通过引导学生发散思考的方式来激活学生的高阶思维。

三、新课标下初中数学深度学习的开展策略

深度学习发生的一大标志是学习过程中低阶思维向高阶思维的过渡。当学生完成了对知识的识记和理解，掌握了简单应用所学知识来解答数学问题的方法以后，就可以沿着复杂问题的提问逻辑来展开对问题本身及关联知识的进阶思考，包括但不限于分析、评价和创造等。要想保障深度学习在这一过程中自然发生，教师就必须对学生的知识记忆和知识理解增质提效。因此，在新课标的导向下，初中数学教师需要从连接新旧知识打造关联更深的知识体系入手，通过设计梯度问题引导学生循序渐进的探究思考，通过引入生活实例的方式驱动学生立足现实的思维建构，同时转化数学问题以创设生动直观的问题情境，多管齐下，多角度推进学生在数学课堂上的深度学习。

（一）联结新旧知识以打造关联更深的知识体系

实用性和工具性赋予了数学知识更强的关联性，在掌握了足够多的基础知识和技能以后，学生对数学的学习就进入了一种从已知出发，向未知探索的新阶段。初中数学的很多知识就可以被看作是小学数学知识的进阶。所以，在新课标下开展深度学习时，初中数学教师先要落实新旧知识的联结，以打造关联更深的知识体系。

以浙教版初中数学七年级上册第一章“有理数”的教学为例，有理数是对数的一种定义，也是整数和分数的统称。初中数学中有关“有理数”的新知识关联着小学数学中有关“整数”和“分数”的旧知识。在小学阶段的数学学习中，学生已经建立了对整数和分数概念、性质和基础运算的认知。所以，在初中学习有理数时，学生就可以带入已建立的“数的认知”来理解有理数的概念。正因如此，在指向深度学习的初中数学教学中，教师就有必要将整数、分数的旧知识和有理数的新知识联结起来，结合整数和分数的概念来引导学生对“有理数是什么”“有理数的概念是怎么诞生的”“有理数对数学问题的探究和解答有什么意义”等问题的分析与解答。在分析与解答这些问题的过程中，学生的思维能自然完成由低阶向高阶的进阶。

（二）设计梯度问题以引导循序递进的探究思考

浅层学习向深度学习的转化始于低阶思维向高阶思维的进阶，而低阶思维向高阶思维的进阶建立在简单问题解答向复杂问题解答的过渡上，问题能驱动和引导学生对知识的探究，也能深化学生对数学的理解，还能锻炼学生解析与解答数学问题的能力。所以，在新课标下开展深度学习时，初中数学教师还要落实梯度问题的设计，以引导学生循序渐进的探究思考。

以浙教版初中数学七年级上册第2章第6节“有理数的混合运算”的教学为例，在这一节之前，学生先学习了有理数的加法、减法、乘法、除法和乘方，对有理数的基础运算建立了最基本的认知。这一节综合了这些基本运算来教学有理数的混合运算，从知识建构和问题解答的视角看，对有理数的混合运算法则的探究，需要在学生建立了有理数概念和基本运算法则的基础上进行。所以，在驱动学生深度学习视角下，教师可以先提出“我们已经学习过的有关有理数的运算都有哪些步骤和规律”的问题引导学生的知识总结，再提出“当一个算式中出现多种基础运算时应当沿着何种顺序计算”的问题引导学生的思维延伸，最后提出“在有理数的混合运算中，哪些问题可能导致结果出错”的问题驱动学生的深度学习。

（三）引入生活实例以驱动立足现实的思维建构

数学是一门源于生活，又应用于生活的学科。数学广泛存在于现实生活中，数学能成为解决生活问题的工具。在某种意义上，教学数学的目的就是教会学生简化与解答生活中的复杂问题。所以，在新课标下开展深度学习时，初中数学教师可以将生活实例引入教学设计，再利用生活实例驱动学生立足现实的问题探究和思维建构。

以浙教版初中数学七年级上册第5章第5节“一元一次方程的应用”的教学为例，教材中立足知识应用设计的课时最贴近生活，因为在解答数学问题时对相关知识的应用还属于低阶的思维活动，所以教师需要结合生活来设计更实际的数学问题，以引导学生的深层探究和驱动学生的高阶思维活动。在对这一节的学习中，学生需要完成结合行程问题、调配问题或容斥问题展开对一元一次方程应用的深层探究，在此过程中学生需要分别利用线段图示法、列表法和面积图示法来分析题干中的数量关系，以建构方程和求解方程。所以，在调动学生高阶思维、引导学生深度学习的目的下，教师需要结合生活现实设计方程问题以及变式，诸如“学校组织学生到两个地方参加志愿活动，甲地对志愿者的需求是乙地的两倍多，那么学校应当如何分配学生人数”，用问题来引导学生对知识的应用性探究。

（四）转化数学问题以创设生动直观的问题情境

相对浅层学习，深度学习除了注重学生思维的进阶，还注重学生对学习活动的参与深度和在参与学习活动时的沉浸感。参与得更深、参与活动时更沉浸，学生就更容易在发散思考中进入深度学习状态。在新课标下，初中数学教师还要基于数学问题的转化来创设数学情境，以提升学生在学习中的沉浸感。

以浙教版初中数学七年级下册第2章第2节“二元一次方程组”的教学为例，二元一次方程是含有两个未知数且未知数最高次项为1的方程式，二元一次方程组是两个二元一次方程的集合，且这两个方程中的两个未知数有着同样的指代意义，所以二元一次方程组其实就是这两个未知数的两种等式关系。将两个二元一次方程组合到一起，主要是为了将其中的一个未知数写作为另一个未知数的表达式，以便于将二元一次方程转化为一元一次方程，再进行解答。为了引导学生对二元一次方程的深层探索和深度学习，教师有必要通过转化数学问题的方式，创设图文结合且生动直观的问题情境，诸如“超市里搞活动，选购商品总价值超过200元的顾客就可以享受八折优惠，而某顾客选购了两样商品，总价刚好到达优惠金额的最低限制，其中一样商品的价格是另一样的 ”，借助情境，教师可以引导学生对二元一次方程应用价值和实用性的探究。

四、结语

综上所述，深度学习既是一种学习状态，又是一种思维方式。深度学习状态下的思维活动包括高阶思维下的分析、评价和创造，当学生对知识的探究和问题的思考完成了从识记、理解和应用向分析、评价和创造的过渡以后，深度学习会自然而然地发生。因此，在新课标导向的初中数学课堂教学中，教师对学生的指导应当以高阶思维的调动为出发点和落脚点，建构关联更深的知识体系、设计有梯度的探究问题、以生活实例为素材引导问题思考和创设生动直观的问题情境都是调动学生高阶思维的有效方式。这些方式也都可以成为教师在初中数学课堂上开展深度学习的起点，教师结合实际的科学引导也能驱动学生更高效、更有深度的知识探究和问题解构。