核心素养导向下体育与健康课堂“教-学-评”一致性的内涵厘定、现实价值与实践理路

关键词：体育与健康核心素养：体育与健康课程：“教一学一评”一致性：体育教师专业发展：教学改革

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调要落实立德树人根本任务，而培育学生学科核心素养是实现这一根本任务的重要手段和途径。落实学生体育与健康核心素养培育，需要强有力的教学保障，这对基层体育教师提出了较高的要求：不仅要对课程标准有清晰的理解与认识，同时也要在教学实践层面落实素养导向的课程标准要求。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）指出要促进教、学、考的有机衔接。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《义务课标》）也明确指出要注重实现“教一学一评”一致性。可见，实现“教一学一评”一致性是当前新课改的重要内容，而在课堂中如何实现“教一学一评”一致性，从而落实学生体育与健康核心素养的培育工作，是深化体育与健康课程改革需要重点关注的议题。程传银认为核心素养导向下需要重点关注“基于目标如何教”的问题，与相关研究共同为实现课堂“教一学一评”一致性奠定了学理基础。然而，相关研究大都聚焦于化学、物理等学科，如杨季冬研究了高中化学课堂的“教一学一评”一致性。因此，在新课改提出实现“教一学一评”一致性的大背景下，本研究对体育与健康课堂的“教一学一评”一致性进行研究，为落实学生体育与健康核心素养的培育要求、保障体育与健康课堂教学质量提供实践理路。

1体育与健康课堂“教一学一评”一致性的内涵厘定

1.1从宏观课程层面到微观课堂层面的“教一学一评”一致性

教育领域一致性研究思想可以追溯至泰勒关于教学的四步骤原理，此后在科恩、比格斯、惠特斯顿的研究中对“教一学一评”一致性分析要素及维度进行解读，逐步形成了“课程标准、教学、评价”的一致性。该思想引进我国后，崔允都指出“教一学一评”一致性思想旨在通过一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，该观点指向在教育教学实施过程中所存在的课程层级化的落差问题。从课标到教材、教材到教案、教案设计到课堂实施，这些落差问题产生的主要原因就是各层级要素及其目标未达成一致，包括教师对新课标的理解与认识、教师依据核心素养进行教案的设计以及教学实施之间存在较大的差异，在体育与健康课程实施中也时常存在体育教师基于核心素养进行教学实践而产生困惑的情况。崔允都认为教育教学过程中的落差问题需从课程和课堂两个层面进行考量，其中课堂层面“教一学一评”一致性是实现课程意义上“教一学一评”一致性的关键环节。

1.2“预期一感知一运作”：教师教学工作视界中体育与健康课堂的3个层次

有学者指出“教一学一评”一致性指教师的教、学生的学以及对学习的评价具有目标的一致性，此概念中教师的教既可以指向教学设计中的“教”，也可指向体育教师在实际运作课堂上的“教”，这就难以准确阐释课堂层面“教一学一评”一致性在整个课程教学改革中的路径定位。现代课程论认为课程实施的关键在于课堂教学，此处的课程实施并非仅指向教师的实际运作课堂，还包含教师对国家课程材料的感知以及课堂的教学设计。课堂“教一学一评”一致性并非静态的概念，而是涉及教师对课程标准、课程目标的理解与认识，再到学习目标、学习活动的设计，以及课堂教学实施和教学反思，这是一个不断转化且互通互联的过程。如若课堂仅是指向“看得见”的运作课堂，即教师实际教学课堂，那将在较大程度上窄化教师教学工作的视界。

因此，从教师教学工作的整个流程看，具体包括教师对课程标准的感知与理解、教学设计以及实际的教学实施。首先，体育教师进行课堂教学应当明晰体育与健康课程标准对课堂教学的要求。当前《义务课标》《高中课标》针对课程实施均提出了教学建议及教学要求，即国家课程材料对体育与健康课堂的具体要求，该层次课堂将其命名为预期层课堂。其次，理解课标和自我内化是教师课标转化能力的起点与保障，教学设计亦是教师课标转化能力形成的关键，这些“看不见的课堂”恰恰是保障体育与健康课堂教学质量和体现教师专业化水平的关键，故将体育教师对课程标准与体育教材等国家课程材料的感知与理解这一层次课堂命名为感知层课堂。最后，体育教师将教学设计进行落地实施的过程命名为运作层课堂。

1.3体育与健康课堂“教一学一评”一致性的概念内涵

明晰体育与健康课堂所包含的预期、感知和运作3个课堂层次，需要继续考究体育与健康课堂各层次中“教一学一评”所包含的要素，及各要素之间围绕目标的一致性。学界的共识是，目标是课堂“教一学一评”一致性的出发点和归宿，而新课改背景下无论何种层次课堂均需围绕体育与健康核心素养开展教学。

就预期层课堂而言，它是课程标准和体育教材对体育与健康课堂的理想设计。由于预期层并无学生学习行为和教师教学行为发生，其表达着一种理想的课堂实践取向。以“学科大概念”为基点、以解决问题为导向是落实体育与健康核心素养教学的思维原则，要强化目标意识。大概念的确立可以从课程标准、体育与健康教材等材料中提取，同时也应当充分考量学生学情。可见，在预期层课堂最为重要的是以体育与健康核心素养为目标导向，以教师对课程标准和体育教材等材料的理解形成预期层课堂素养目标，并以此作为统领体育教学实践的核心。

就感知层课堂而言，它是体育教师以预期层课堂素养目标为引领开展教学设计的过程。教学设计要素包括学习目标、学习内容、学习活动、学习评价的设计等。在体育教师教学设计中，教师制定的学习目标、学生的学习活动以及学生的课堂学习评价是教学设计的基本要素，也可作为感知层课堂“教一学一评”一致性的三大基本要素，即教师设计的学习目标、学生的学习活动和学习评价之间的素养目标一致。

就运作层课堂而言，它是体育教师根据预设的教学设计对实际课堂进行教学实施的过程。运作层课堂中的主要对象包括教师、学生及两者进行教学互动所产生的学习评价反馈。因此，运作层课堂的“教一学一评”一致性指向课堂中教师教导行为、学生学习行为和对学生学习的评价保持素养目标的一致性。其中，教师教导不仅指课堂的教学实施行为，也包括教师的教学反思：学生学习既包括课堂学习，也包括学生的学习反馈。

综上，体育与健康课堂“教一学一评”一致性是指在体育与健康课堂教学过程中，始终以体育与健康核心素养为目标导向，预期层、感知层与运作层课堂的教、学、评要素均要保持素养目标的一致性。该内涵阐明了体育与健康课堂“教一学一评”一致性的3个“面向”：一是预期层课堂面向体育与健康核心素养，需要教师关注核心素养目标与学期、单元和课时学习目标之间的转化与关联，形成预期层课堂素养目标，并以此作为统领体育教学实践的核心。二是感知层课堂面向预期层课堂素养目标，保持课堂教学设计基本要素中学习目标、学习活动、学习评价三者之间素养目标的一致性。三是运作层课堂面向感知层课堂设计，保障课堂教学实施要素中教师教导、学生学习和课堂评价三者之间素养目标的一致性，并注重学生的学习反馈和教师的教学反思。

2实现体育与健康课堂“教一学一评”一致性的现实价值

2.1落实学生体育与健康核心素养的培育

体育与健康课堂“教一学一评”一致性解决的核心议题是从“新课标”到“新课堂”教学实施中出现的种种落差问题。可将体育与健康课程划分为新课标、新教材、新教案、新课堂和新考评5个具体的实施层级。其中，《义务课标》《高中课标》与体育教材是国家指定的教学材料，明确课程方案是以核心素养为导向，构建“课程标准一课程目标一学习目标”的层级化育人体系。而新教案、新课堂的教学与评价则聚焦于课堂教学层面，“教一学一评”一致性在课程思维和课堂教学的双重意蕴上始终秉持以体育与健康核心素养为目标导向，串联起教师教学、学生学习以及对学生评价中的各个教学要素，既承载了体育与健康课程内容组织与学习方式变革在课程标准、教学、评估上的一致性，同时也聚焦课堂教学中学习目标、学习活动以及对学生评价的一致性。尤其是课堂“教一学一评”一致性关注体育与健康核心素养目标与学生学习目标之间的转化和关联，以此引领体育与健康课堂学习活动、学习评价的实施，将有效规避从“新课标”到“新课堂”层级化教学实施中在培育学生体育与健康核心素养目标时出现的“悬置”和“游离”问题。

2.2保障体育与健康课堂教学的有效性

从一线调研来看，部分体育教师在教学设计与教学实施时存在随意性现象，在极大程度上降低了体育与健康课堂教学的有效性，而体育与健康课堂“教一学一评”一致性作为教学流程规制路径，致力于解决体育教师备课与授课的随意性问题。有效的体育教学包括教学效果、教学效益和教学效率3个方面。就教学效果和教学效益而言，两者均注重学习目标的达成，即确证学生学会了什么及其所带来的意义，前者侧重学生学习后的进步程度，后者侧重教育目标与学生发展需求是否一致，而教学效率强调单位时间内教学投入获得更多的教学效果。体育与健康课堂“教一学一评”一致性以“课程一教学”思维强化了素养目标的导向作用与评价的监测作用，在教学设计与教学实施两个层面切实关注学生通过体育与健康课程“应该学习什么”以及“学会了什么”。以体育与健康核心素养统领课程目标、课程内容、学业质量以及教学实施和评价，促使课程标准、体育与健康课堂教学和评估的素养目标达成一致性，保障体育与健康课堂的教学效益。而体育与健康课堂教学效果需要充分的教学准备和强有力的教学实施，在教学设计与实施两个环节保障对素养目标的有效转化与落实。体育与健康课堂“教一学一评”一致性面向预期课堂、感知课堂和运作课堂三者之间素养目标的一致性，为体育教师的备课专业化提供了发展思路：要求以核心素养为出发点，根据学习目标确定学生可能的课堂表现评价要点，进行学习活动的设计，实现学生学习效果的清晰化与可测量，避免以体育知识与技能为中心进行流线型教案设计，保障体育与健康课堂的教学效果。

2.3促进基层体育教师的专业自主发展

教师的专业发展是指教师通过不断训练和终身学习，逐步习得教育专业知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身从教素质的过程。促进体育教师的专业发展需要重视学科教学知识（PedagogicalContent Knowledge，PCK）的养成以及教学实践的反思：前者要求教师既要掌握专业的体育知识与技能，也要掌握一般教学教法知识：后者要求教师在体育教学中不断反思并促进学科教学知识的养成。这两种促进路径均指向了教师的教学行为过程。因此，仅聚焦于提升教师的体育知识与技能难以支撑其专业自主发展。而落实体育与健康课堂“教一学一评”一致性既涉及教师对体育与健康课程标准的理解，又直接关涉体育教师课堂教学设计与教学实施的水平。就教学过程而言，体育与健康课堂“教一学一评”一致性促进教师的专业发展主要体现为两个方面：一是课堂“教一学一评”一致性教学设计的关键技术在于备课专业化，即“教一学一评”一致性教学设计要求教师对课程标准、体育教材和学生学情进行深入分析后形成学习目标，避免体育教师备课的随意化和模糊性：二是在创设学习活动和制定预期的课堂评价中也需要与学习目标达成素养目标的内在一致，可作为有效检验体育与健康课堂教学实施效果的重要标准。可见，落实体育与健康课堂“教一学一评”一致性有助于促使体育教师形成备课与授课的专业化思维，促进体育教师学科教学知识的养成，较好地提升基层体育教师的专业自主发展能力。

3体育与健康课堂“教一学一评”一致性的实践理路——以水平四篮球运动教学为例

由上述概念厘定可知，体育与健康课堂“教一学一评”一致性的行动逻辑是以体育与健康核心素养为统领，实现预期层、感知层与运作层课堂素养目标一致，其涉及体育教师从对国家课程标准和教材的感知与理解，到教案的设计与实施，再到学生的学习反馈和教师教学反思等教学过程。在该行动逻辑指导下，本文以水平四篮球运动教学为例，展示体育与健康课堂“教一学一评”一致性的实践理路（图1）。

3.1预期层：从体育与健康核心素养到学习目标的确立

目标是实现体育与健康课堂“教一学一评”一致性的前提与核心，没有共享的目标也就难以讨论“教一学一评”一致性的专业实践。从体育与健康核心素养课程目标到单元目标再到课时目标，是学习目标逐步细化的过程。

3.1.1从课程标准、体育教材、学生学情方面解析素养目标大概念大概念在教学话语体系中是介于核心素养与大单元之间的一种联结载体，大概念的确立可以在课程标准、体育与健康教材等材料中提取。在课堂教学中体现大概念需要抓住预期课堂素养目标，将其具体化并设定学习目标层次。就课标分析而言，《义务课标》中的课程目标、课程内容均可提炼出大概念作为课堂教学的预期素养目标，将素养目标培养贯穿于学年、学期、单元、课时等各层次学习目标中。就教材分析而言，当前新课改正推动“新课标一新教材一新课程”的改革，现有大部分教材的分析结构包含运动认知、动作结构、相关体能、相关知识（教学的重难点、易错点分析等），亦可作为提炼预期课堂素养目标大概念的依据。就学情分析而言，它是指教师在了解学生已有认知水平、身心状况、学习基础以及能力水平基础上，对学生的学习起点以及学习新知识可能遇到的困难作出综合分析。确立大概念应当做好充分的学情分析，以保障引领单元、课时学习目标的大概念是基于学生现有的运动认知水平以及学习基础。

以《义务课标》中水平四篮球项目的课程目标为例，掌握并运用知识与技能分析、解决体育展示或比赛中遇到的问题是提升运动能力素养目标的重要体现。根据课程内容水平四目标要求，篮球项目需要学练运球、接球、跳投、防守等基本动作技术以及突破上篮、行进间运球等组合技术动作，并需要了解篮球动作技术的基本原理，熟练运用所学的篮球动作技术和战术配合参与班内篮球教学比赛。尤其是第一学年应以掌握并在教学比赛中运用篮球知识与技能作为核心目标，以此确立素养目标大概念。在熟练掌握篮球的知识与技能内容的前提下，在篮球比赛抑或是分析篮球赛事中进一步迁移出篮球专项的体能练习活动，也能在比赛中进一步学习健康行为知识和磨练自身的体育品德素养。

3.1.2具体化素养目标后确立预期课堂素养目标

当前教学的难点在于如何将体育与健康核心素养落实到教学中，即如何将大概念进行具体划分。由于大概念往往统合着大单元教学任务，因此在依据课标、体育教材、学情分析确定大概念后，还需要围绕大概念进行解析，以此确立单元与课时的学习目标。如前所述，在具体教学和评价中首先厘清“掌握并运用篮球知识与技能”的内涵，并将这一素养目标大概念具体化。

泰勒认为，陈述目标最有用的方式是确定学生所发展的行为类型与知识内容，且行为要具有可操作性。《义务课标》规定了两类行为动词：一是描述结果目标的行为动词，包括“理解”“掌握”“运用”等；二是描述过程目标的行为动词，包括“经历”“体验”“探索”等。这些目标描述往往为观察、解析和鉴赏学生体育与健康核心素养的发生过程提供依据和考量点。而《义务课标》中的目标阐述仅是方向性的指导，对于具体内容，如掌握篮球基本动作技术、组合技术动作和战术配合，并在教学比赛中合理运用，这其中针对“掌握并运用篮球知识与技能”的表述未给出具体的教法。例如：学生是否能阐述传切配合的战术原理是何种程度上的掌握和运用？对此，还需要围绕掌握并运用篮球知识与技能这一素养目标进行教学设计。

3.2感知层：体育与健康课堂“学习目标一学习活动一学习评价”的一致性

感知层课堂关乎教师对单元、课时的教学设计，需要以素养目标大概念为统领，使得体育与健康课堂学习目标设计、学习活动创设、课堂评价制定三者做到素养目标的一致性（图2）。一是在具体教学设计实践中，需要进一步明晰素养目标，对学习目标进行层次划分。二是制定课堂学习效果评价框架，以学习评价引领学习活动的设计，并分析学习路径与学习任务的设置。

3.2.1学习目标确立：预期课堂素养目标的具体化与层次划分

在《高中课标》“学业质量”中，对各课程内容的素养目标达成要求进行了层次划分，然而落实到学习目标的设计上，仍然需要对课标中所阐述的“掌握”“运用”的水平进行区分。结合学生身心特点以及运动技能形成理论，并基于实战能力对项目教学内容体系划分出课时学习目标，“掌握并运用篮球知识与技能”这一素养目标需要经历3个阶段：“泛化一入门”阶段、“分化一提高”阶段以及“巩固自动化一专长形成”阶段。如在“分化一提高”阶段，学生大脑兴奋和抑制逐渐集中，能较为协调地完成技术动作。对此，该阶段应以提高赛为主，加深学生对技术动作内在规律的认识，让学生在提高赛中建立正确、完整的动作概念，并及时纠正错误动作。

3.2.2学习评价制定：设置课堂学习效果评价框架

学生学习与其表现性评价的一致性是揭示学生学习过程的重要环节，而体育与健康课堂“教一学一评”一致性也强调评价对学习任务设计的定位作用。传统体育备课教案常常遵循流线型设计，先是学习目标、重难点的确定，之后才是教学内容环节设计，即使有学习评价也都放在学习任务之后。此种做法往往忽视了学习评价对学习过程的引领作用，弱化了评价与学生学习过程之间的关系。因此，学习任务的设计第一步应当是学习评价的设计。根据此评价制定原则，需要对学生的学习起点进行探查，教师依据上述目标层次划分对班级学生现有水平进行评估，在此基础上设定评价标准，如对目标台阶制定细致的课堂学业质量评分标准。

在评价中需要明晰具体学习任务所对应的素养目标内涵，对内容进一步分解、描述和刻画，在此基础上制定可操作、可测量的评价框架，设计聚焦核心目标的表现性任务，划分学生达成标准的水平层次。就“掌握并运用篮球知识与技能”的素养目标达成而言，在评价维度上需要从篮球知识与技术、一般体能的理解与掌握、篮球知识与技术的运用等方面进行学习效果评价，对学生学习成就的具体表现进行进一步的描述，并根据学生的学习成就表现来判定学生目前所处的水平阶段。在具体的考评得分方面，体育教师应当根据评价指标和评价方式进一步细化评分细则。

3.2.3学习活动设立：学习路径分析与学习任务的设置“学生学什么”“学到什么程度”“学生怎么学”是体育与健康感知层课堂“教一学一评”一致性考量的三大命题。其中，“学生怎么学”关乎其学习路径，是在明晰学习起点和学习任务设计原则后需要把握的重点问题。根据前述分析，篮球知识与技能的培育重点不仅在于学生学会各项技术动作，更在于提高其运动认知以及达成迁移运用等高阶素养目标。基于“技术、体能、运用”三大视角，以入门阶段、提高阶段和专长形成阶段为教学递进阶梯，对水平四篮球知识与技能的素养目标学习路径进行阐述。在入门阶段，需要侧重篮球基本知识与技术的教学，让学生在篮球游戏或趣味赛中体验完整的技术动作，同时实施篮球基本技术“整体体验一局部精练一整体运用”的教学策略，并辅以一般体能的练习。在提高阶段，需要侧重篮球基本技术运用的教学，让学生在篮球对抗赛中不断尝试组合技术动作和攻防战术的使用，并要求学生能对自身的基本技术和攻防战术打法作出评析，以此不断扩充篮球基本技术、战术知识和完善自身的技术动作。在此阶段，需要学生根据前期的体能练习制定篮球专项训练计划。在专长形成阶段，需要综合篮球技术战术、体能及其运用的教学，让学生在篮球赛实战中不断巩固和强化自身的篮球基本技术、攻防战术打法，并在固定角色位置后进一步强化对篮球项目的整体性体悟，包括技战术对抗、规则礼仪、角色扮演、团队荣誉等素养目标。对此，要根据课堂学习效果评价表现以及相应的学习路径设置相应的学习任务，让学生经历整个教学历程，才能达成“掌握和运用篮球知识与技能”这一素养目标，而具体任务阶段对应的课时数需要教师根据班级学生学情来确定。

3.3运作层：体育与健康课堂“教师教导一学生学习一课堂评价”的一致性

运作层课堂的“教一学一评”一致性指向课堂中教师教导行为．学生学习行为和对学生的学习评价，这些均要围绕素养目标的一致。实现运作层课堂“教一学一评”一致性，需要始终秉持以体育与健康核心素养为本的课堂教学思维，达成“教一学一评”三者的互通互联。

3.3.1秉持以体育与健康核心素养为本的课堂教学思维在课堂教学中，碎片化的体育知识教学亦能带来运作层课堂“教一学一评”的一致性，然而知识导向下的体育教学易造成内容之知与方法之知、碎片化技术与综合化运用的分立，而秉持体育与健康核心素养课堂教学思维的关键在于明晰核心素养导向下体育与健康学科知识特性，并把握核心素养导向下学生学习的发生条件及其建构过程。

一是要注重体育知识通达体育与健康核心素养的生成性。海德格尔认为任何知识的掌握都是一种建构与体验的过程，强调注重过程而非结果、注重创造而反对预设的素养教育观，即引导学生经历和体验知识的产生与发展的过程，让学生既“学会”又“会学”，并最终得以活用。对此，教师要引导学生去经历与体验体育知识与技能的发生过程，深入领会和运用体育与健康学科知识的原理及方法，如篮球的“关门配合”、排球的单人与多人拦网都遵循“限制进攻区域”这一防守原理，通过教学让学生在实战中运用此类原理，便是对学生体育与健康核心素养的培育。

二是充分把握核心素养导向下学生学习的发生条件及其建构过程，引导学生进行深度学习。就学生学习的发生条件而言，如前所提及的篮球防守与进攻技术需要在复杂的对抗比赛情境中不断提高运动能力水平，学生才可能在比赛情境中迁移运用，这需要提供学习环境，并致力于促进学生的身体与感知对象、学习环境之间的有效互动。就学生学习建构过程而言，强调学生在每个水平阶段均可以直面复杂情境，经历问题或任务解决的完整过程。例如：水平四阶段已掌握一定程度的篮球知识与技能，其思维也从具体形象向抽象逻辑过渡，可以探究篮球进攻技术的相关因素，回答“哪些进攻技战术是高效的”等问题。不同水平阶段的学生虽然在认识问题的深度、知识与技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式上存在差异，但每个阶段的探究任务都蕴含对完整问题的解决过程。在此过程中，学生调动和整合既有的经验、方法和资源的深度、广度以及灵活性也在逐渐提升。

3.3.2达成“教一学一评”三者的互通互联在体育与健康运作层课堂实践中，“教一学一评”三者并不必然带来一致性。通过一线课堂调研发现，运作层课堂“教一学一评”三者未达成一致性的现象包括教师教学行为和学生学习行为不充分、无法判定学生的学习情况以及课堂评价缺失等，使得在体育与健康课堂教学实践中呈现出“教一学一评”三者孤立。对此，在运作层课堂实现“教一学一评”三者的互通互联需要注意以下两点：

一是基于感知层课堂的一致性教学设计切分好课堂的教学环节，并以学生课堂评价为指引促使“教一学”达成素养目标的一致，如可划分为热身环节、基本内容环节、体能环节和放松环节，并以课堂学习效果评价引领各教学环节中的教师教导和学生学习，对各教学环节所要达成的素养目标进行清晰评估，明确学生在何种水平表现下才可达成素养目标。可以通过对学生学习成就表现的评估，清晰地了解学生“掌握并运用篮球知识与技能”这一素养目标的达成情况，为指导与改进教学提供依据；也可为学生下一阶段的素养目标达成制定精确的成长记录手册，如在评估考察中，部分学生仅能展示出单个的技术动作，难以完成全场的组合技术测验，这时应当根据学业质量测评结果进行水平定档，并通过与学生沟通交流，为其下一步的成长制定详细而有针对性的学习任务和提高计划。

二是学生体育学习活动应充分开展，在深度学习中促使“教一学一评”三者以学生体育与健康核心素养的水平提高为基准达成互通互联。《义务课标》中强调要创设多种复杂比赛情境以及采用多样化教学方式，注重学生学习的主体地位，引导学生积极思考、主动探索和自觉实践，以此培养学生分析问题和解决问题的能力。此处指明了通过学习活动促进学生体育与健康核心素养提升的两个路径：一方面，要对教学内容进行充分挖掘。作为教学内容的运动项目本身就包含了多种角色身份，应注重在学习活动中塑造学生身份，如篮球队伍既包括前锋、中锋、得分后卫和控球后卫，也包括队长、裁判和赛事管理者等身份，教师在教学实施中要引导学生进行角色分工。另一方面，要将体育知识与技能放到问题情境中进行教学，并设置任务群。任务群的设置则是由1～2个核心、基本的问题延伸而来，如以“如何有效快速进行篮球行进间传接球”探究活动为例，根据不同水平学生的学情，由该基本命题延伸出更为具体的问题，体育教师再根据这些具体问题设置相应任务群。

3.4加强体育与健康课堂“教一学一评”一致性的教学反思

体育与健康课堂“教一学一评”一致性最终是要落实对学生体育与健康核心素养的培育，通过学生学习效果的反馈促进教师教学的改进，进而形成学生学习和教师教学的良性互动。从体育与健康课堂“教一学一评”一致性的内涵界定来看，教学反思需要关注以下3个方面：

首先，在教学设计上，应反思感知层课堂是否保持了“学习目标、学习活动、学习评价”三者之间素养目标的一致。在调研中发现，大部分体育教师按照教学经验授课而不备课，而教学设计是教学的前提，也是预期层课堂和运作层课堂的沟通中枢，体育教师在教学备课时应当避免学习目标设置模糊、学习活动与学习目标不匹配、课堂评价缺失等现象的发生。其次，反思运作层课堂是否保持“教一学一评”三者之间素养目标的一致。体育与健康课堂教学的“随意性”往往带来低效的课堂教学，在教学反思中应当明确学生的学习活动及其课堂学习成就表现是否达到预期的素养目标，以此考量教师的教学方式、教学策略是否需要改进。最后，教学反思应充分考量体育与健康预期层、感知层、运作层课堂之间素养目标培育是否一致，避免体育教师在教学实施过程中出现培育学生体育与健康核心素养的层级化落差问题。

4结语

培育学生体育与健康核心素养需要强有力的教学保障。本研究提出体育与健康课堂“教一学一评”一致性实践理路，旨在通过一个强有力的教学流程规制路径，让体育教师提升对新课标的感知力，让其备课趋向专业化，在3个课堂层次的教学实施上确保素养目标的一致，并加强对是否达成体育与健康3个课堂层次“教一学一评”一致性的教学反思，避免体育教师在教学实施过程中出现培育学生素养目标的层级化落差问题，以此落实体育与健康核心素养的教学。