初中语文阅读教学中审美教育的进阶路径分析

素质教育背景下，语文阅读教学不仅重视知识、方法的传递，更强调审美意识、审美能力的培养。但是，在教学实践中，教师往往忽视“学习进阶”理念，没有从学生的成长原点出发，忽略了审美教育的阶段性特点。这导致学生的学习结果与学习目标背道而驰。事实上，学生的思维是连续发展的，具有阶梯式特征。教师应该针对学生不同阶段的发展要求，设计相匹配的教学活动。基于此，本文将审美教育划分为三个阶段：萌芽阶段——审美感知，生发阶段——审美赏析，提升阶段——审美创造。以此实现审美教育的进阶发展。

一、强化阅读体验，建立审美感知

感知是审美的起点。初中生正处于认知形成的关键时期，此时建立审美感知，有助于焕发其审美活力，对“美”形成不一样的认识。审美感知的关键是搭建与文本对接的支架。

（一）激活潜在的自然生活

调查研究发现，学生的审美起点并不是从零开始，学生具有自然属性，对自然生活充满向往和期待。沉淀在学生心中的自然生活环境就是学生审美意识的原始积累。马克思提到“人的感觉之所以存在，是因为客观世界的存在”。学生对审美的感知从自然中形成，也必然受到自然生活的影响。故而，建立审美感知的前提是激活学生潜藏在内心深处的自然生活，让学生通过阅读与自然相连接。

例如，在《春》一文的教学时，教师可提前搜集关于春天的图片、视频，建立“春”的素材库，并利用交互式电子白板进行呈现，以此调动学生多感官系统，让学生看到春天的色彩，“听”到春天的声音，“闻”到春天的味道，帮助学生从作者的视角观察生活，并将自然生活中的情感迁移到文本中，探知文本中描述的世界，与作者产生情感共鸣，感受春的生命力。

（二）唤醒及时的阅读体验

每个人的生活经验都是不同的。作家以作品的形式呈现自己的生活状态，抒发自己对生活的理解。教师可借助阅读活动丰富学生的生活体验，为学生创造探索生活的机会。对此，及时有效地阅读文本是建立审美感知的重要方法。在实际教学中，教师应将阅读与生活充分联系起来。例如，每天晨会前坚持5分钟听说训练，鼓励学生上台说一说新闻、背一首古诗；自办手抄小报，根据校园生活、国家大事，设计版面，配上插图，创办《新闻早知道》《好书伴我成长》等小报；定期举办故事会、阅读比赛、课外知识竞赛等活动。学生通过不同的阅读方式，强化阅读体验感，丰富其对生活的思考。随着阅读体验的增加，学生逐渐在生活与阅读之间建立联系，开启审美的成长历程。

二、组织艺术鉴赏，实现审美赏析

审美赏析是审美教育生发阶段的关键能力。学生进入审美赏析阶段后，不再局限于梳理文本脉络，了解文本内容，而是在此基础上进行评价和分析，赋予审美对象多重意义。审美赏析不是盲目的欣赏、评论，需要采取科学合理的方法。具体而言，教师应从以下方面入手，组织艺术鉴赏。

（一）设疑评点

学生只有对文本产生疑惑，才能产生积极的思考活动，对作品进行辨证式赏析。以《湖心亭看雪》为例，教师组织设疑评点活动，将学生划分成不同的学习小组，小组成员先一起阅读文本，边阅读边圈画批注，再逐一提出自己的疑惑，组员随即展开交流讨论，站在文学评论家的角度论证关键词、关键句的用法，分析作者的意图。例如，A组提出质疑：“强饮三大白”中的“强”说明作者不胜酒力，既然如此为什么还要强迫自己呢？”教师没有直接给出解释，而是向A组发放资料：“蜀人张岱……好美食，好骏马”“余家自太仆公……饮一蠡壳”。A组讨论资料内容，由此分析张岱的人物形象，其虽然不胜酒力，但是性格豪爽、大方，好交朋友，在雪夜遇到知己，难免会饮“三大白”。

学生由疑问入手，分析问题、解决问题，尝试从不同角度赏析文本，深化对张岱这一人物形象的理解，提高自身的审美能力。

（二）比较评点

比较评点是对作品语言、构思等内容进行比较研读的方法，以此鉴赏作品的独特艺术魅力。同样，以《湖心亭看雪》为例，教师针对“天与云与……上下一白”设计对比研读的驱动问题：“作者在文本中用了3个‘与’字，请问是否多余？如果将原文改成‘天云山水，上下一白’是否影响意思？与原文相比有什么不同？”学生在教师引导下对比研读，体会“与”字的妙处，原文不仅表意，更注重天地融合、万物和谐的美感，具有壮丽博大的艺术气息。通过对比研读，学生学会从正、反两个角度鉴赏文本，并主动探究隐藏在文字背后的审美意趣。

（三）总评评点

总评评点是对作品进行整体性评价，力求更加全面、客观地还原文本内容。例如，在教学《植树的牧羊人》一课时，教师可设计“牧羊人角色卡”总评活动，指导学生将散落在文本中的内容整合起来，还原牧羊人的人物形象，建立完整的人物角色卡片。学生站在宏观角度思考问题，绘制思维导图，将“牧羊人”作为核心关键词，补充二级结构，“牧羊人”是认真的人、无私奉献的人、安静忠厚的人、自信执着的人。在二级结构的基础上，学生继续补充三级结构，完善细节，如从“房间里收拾得……针脚也很细”中看出他的干净、认真；从“数年如一日，坚持种树”中看出他的不图回报、大公无私；从“不太爱说话”“选择一个人生活……溜走”看出他的不张扬；从“最了不起的奇迹”看出他的自信与执着。学生通过总评评定活动，对人物进行总结性艺术赏析，从自由阅读迈向艺术鉴赏，让人物形象以艺术的形式立体化、动态化呈现出来。

三、推动创意建构，促进审美创造

审美创造是审美能力提升环节中的关键能力。学生在鉴赏的基础上进行创意实践，实现美育在生活中的迁移。

（一）情境创设促进自主回忆

审美教育的目标之一是让学生对生活形成新的思考，在生活中发现美、创造美。在《阿长与〈山海经〉》一文的阅读中，教师创设“人物—生活”对话情境，鼓励学生将文本中的情感迁移到现实生活中，用来解决现实问题。具体而言，教师可引导学生观察生活中的真实人物，如父母、同学、老师等，并记录人物的日常点滴。学生记录的过程就是深化理解的过程。学生通过观察、记录，了解人物的形象、为人处世的原则、生活习惯，并对人物性格、品质、精神等进行分析，然后说出具体的理由。

学生的情感易受外界的影响，教师可以以此为契机创设情境，促使学生从关注他人转化为关注自己。在积极情感的影响下，学生能够深化对美的理解，并主动创造美，让生活变得更美好、和谐。

（二）审美追问促进创意建构

王淑芳提到：“一个人的阅读是一个点的阅读，而多人的阅读，能形成一个圆的阅读。”学生的思维活力有限，教师可以设计多人阅读活动，帮助学生拓展思维，开阔视野。以《社戏》为例，教师组织“圆桌会议”，追问一系列问题，如“《社戏》中的豆、戏真的好吃、好看吗”“为什么大人总认为童年最开心呢”“城里和农村哪里的生活更好”等。通过对问题的思考，学生将真实生活经历迁移到讨论中，分析生活现状，并由此建构行为路径，即珍惜眼前的生活。

四、结束语

综上所述，学生的认知水平和思维能力不是一蹴而就的，需要经历渐进发展的过程。审美教育作为语文核心素养的实现路径之一，也应该遵循进阶式发展的规律。审美教育沿着审美感知、审美鉴赏、审美创造的路径进阶发展。在初中语文阅读教学中，教师应该根据不同阶段审美教育的发展要求提供对应的教学活动，培养学生的审美意识和审美能力。因此，教师应加强引导和鼓励，通过强化阅读体验，建立审美感知；组织艺术鉴赏，实现审美赏析；推动创意建构，促进审美创造，让学生用美的眼光阅读文本，学习语文，观察生活，进而学会感知美、欣赏美、创造美。

本文系江苏省南通市通州区教育科学“十四五”规划课题“初中语文教学学生审美能力培养的实践研究”（课题编号：TZGH/2021/043）

素质教育背景下，语文阅读教学不仅重视知识、方法的传递，更强调审美意识、审美能力的培养。但是，在教学实践中，教师往往忽视“学习进阶”理念，没有从学生的成长原点出发，忽略了审美教育的阶段性特点。这导致学生的学习结果与学习目标背道而驰。事实上，学生的思维是连续发展的，具有阶梯式特征。教师应该针对学生不同阶段的发展要求，设计相匹配的教学活动。基于此，本文将审美教育划分为三个阶段：萌芽阶段——审美感知，生发阶段——审美赏析，提升阶段——审美创造。以此实现审美教育的进阶发展。

一、强化阅读体验，建立审美感知

感知是审美的起点。初中生正处于认知形成的关键时期，此时建立审美感知，有助于焕发其审美活力，对“美”形成不一样的认识。审美感知的关键是搭建与文本对接的支架。

（一）激活潜在的自然生活

调查研究发现，学生的审美起点并不是从零开始，学生具有自然属性，对自然生活充满向往和期待。沉淀在学生心中的自然生活环境就是学生审美意识的原始积累。马克思提到“人的感觉之所以存在，是因为客观世界的存在”。学生对审美的感知从自然中形成，也必然受到自然生活的影响。故而，建立审美感知的前提是激活学生潜藏在内心深处的自然生活，让学生通过阅读与自然相连接。

例如，在《春》一文的教学时，教师可提前搜集关于春天的图片、视频，建立“春”的素材库，并利用交互式电子白板进行呈现，以此调动学生多感官系统，让学生看到春天的色彩，“听”到春天的声音，“闻”到春天的味道，帮助学生从作者的视角观察生活，并将自然生活中的情感迁移到文本中，探知文本中描述的世界，与作者产生情感共鸣，感受春的生命力。

（二）唤醒及时的阅读体验

每个人的生活经验都是不同的。作家以作品的形式呈现自己的生活状态，抒发自己对生活的理解。教师可借助阅读活动丰富学生的生活体验，为学生创造探索生活的机会。对此，及时有效地阅读文本是建立审美感知的重要方法。在实际教学中，教师应将阅读与生活充分联系起来。例如，每天晨会前坚持5分钟听说训练，鼓励学生上台说一说新闻、背一首古诗；自办手抄小报，根据校园生活、国家大事，设计版面，配上插图，创办《新闻早知道》《好书伴我成长》等小报；定期举办故事会、阅读比赛、课外知识竞赛等活动。学生通过不同的阅读方式，强化阅读体验感，丰富其对生活的思考。随着阅读体验的增加，学生逐渐在生活与阅读之间建立联系，开启审美的成长历程。

二、组织艺术鉴赏，实现审美赏析

审美赏析是审美教育生发阶段的关键能力。学生进入审美赏析阶段后，不再局限于梳理文本脉络，了解文本内容，而是在此基础上进行评价和分析，赋予审美对象多重意义。审美赏析不是盲目的欣赏、评论，需要采取科学合理的方法。具体而言，教师应从以下方面入手，组织艺术鉴赏。

（一）设疑评点

学生只有对文本产生疑惑，才能产生积极的思考活动，对作品进行辨证式赏析。以《湖心亭看雪》为例，教师组织设疑评点活动，将学生划分成不同的学习小组，小组成员先一起阅读文本，边阅读边圈画批注，再逐一提出自己的疑惑，组员随即展开交流讨论，站在文学评论家的角度论证关键词、关键句的用法，分析作者的意图。例如，A组提出质疑：“强饮三大白”中的“强”说明作者不胜酒力，既然如此为什么还要强迫自己呢？”教师没有直接给出解释，而是向A组发放资料：“蜀人张岱……好美食，好骏马”“余家自太仆公……饮一蠡壳”。A组讨论资料内容，由此分析张岱的人物形象，其虽然不胜酒力，但是性格豪爽、大方，好交朋友，在雪夜遇到知己，难免会饮“三大白”。

学生由疑问入手，分析问题、解决问题，尝试从不同角度赏析文本，深化对张岱这一人物形象的理解，提高自身的审美能力。

（二）比较评点

比较评点是对作品语言、构思等内容进行比较研读的方法，以此鉴赏作品的独特艺术魅力。同样，以《湖心亭看雪》为例，教师针对“天与云与……上下一白”设计对比研读的驱动问题：“作者在文本中用了3个‘与’字，请问是否多余？如果将原文改成‘天云山水，上下一白’是否影响意思？与原文相比有什么不同？”学生在教师引导下对比研读，体会“与”字的妙处，原文不仅表意，更注重天地融合、万物和谐的美感，具有壮丽博大的艺术气息。通过对比研读，学生学会从正、反两个角度鉴赏文本，并主动探究隐藏在文字背后的审美意趣。

（三）总评评点

总评评点是对作品进行整体性评价，力求更加全面、客观地还原文本内容。例如，在教学《植树的牧羊人》一课时，教师可设计“牧羊人角色卡”总评活动，指导学生将散落在文本中的内容整合起来，还原牧羊人的人物形象，建立完整的人物角色卡片。学生站在宏观角度思考问题，绘制思维导图，将“牧羊人”作为核心关键词，补充二级结构，“牧羊人”是认真的人、无私奉献的人、安静忠厚的人、自信执着的人。在二级结构的基础上，学生继续补充三级结构，完善细节，如从“房间里收拾得……针脚也很细”中看出他的干净、认真；从“数年如一日，坚持种树”中看出他的不图回报、大公无私；从“不太爱说话”“选择一个人生活……溜走”看出他的不张扬；从“最了不起的奇迹”看出他的自信与执着。学生通过总评评定活动，对人物进行总结性艺术赏析，从自由阅读迈向艺术鉴赏，让人物形象以艺术的形式立体化、动态化呈现出来。

三、推动创意建构，促进审美创造

审美创造是审美能力提升环节中的关键能力。学生在鉴赏的基础上进行创意实践，实现美育在生活中的迁移。

（一）情境创设促进自主回忆

审美教育的目标之一是让学生对生活形成新的思考，在生活中发现美、创造美。在《阿长与〈山海经〉》一文的阅读中，教师创设“人物—生活”对话情境，鼓励学生将文本中的情感迁移到现实生活中，用来解决现实问题。具体而言，教师可引导学生观察生活中的真实人物，如父母、同学、老师等，并记录人物的日常点滴。学生记录的过程就是深化理解的过程。学生通过观察、记录，了解人物的形象、为人处世的原则、生活习惯，并对人物性格、品质、精神等进行分析，然后说出具体的理由。

学生的情感易受外界的影响，教师可以以此为契机创设情境，促使学生从关注他人转化为关注自己。在积极情感的影响下，学生能够深化对美的理解，并主动创造美，让生活变得更美好、和谐。

（二）审美追问促进创意建构

王淑芳提到：“一个人的阅读是一个点的阅读，而多人的阅读，能形成一个圆的阅读。”学生的思维活力有限，教师可以设计多人阅读活动，帮助学生拓展思维，开阔视野。以《社戏》为例，教师组织“圆桌会议”，追问一系列问题，如“《社戏》中的豆、戏真的好吃、好看吗”“为什么大人总认为童年最开心呢”“城里和农村哪里的生活更好”等。通过对问题的思考，学生将真实生活经历迁移到讨论中，分析生活现状，并由此建构行为路径，即珍惜眼前的生活。

四、结束语

综上所述，学生的认知水平和思维能力不是一蹴而就的，需要经历渐进发展的过程。审美教育作为语文核心素养的实现路径之一，也应该遵循进阶式发展的规律。审美教育沿着审美感知、审美鉴赏、审美创造的路径进阶发展。在初中语文阅读教学中，教师应该根据不同阶段审美教育的发展要求提供对应的教学活动，培养学生的审美意识和审美能力。因此，教师应加强引导和鼓励，通过强化阅读体验，建立审美感知；组织艺术鉴赏，实现审美赏析；推动创意建构，促进审美创造，让学生用美的眼光阅读文本，学习语文，观察生活，进而学会感知美、欣赏美、创造美。

本文系江苏省南通市通州区教育科学“十四五”规划课题“初中语文教学学生审美能力培养的实践研究”（课题编号：TZGH/2021/043）