数字化转型背景下高职教师信息化教学能力及提升策略

摘要：教师信息化教学能力既是反映数字时代高职院校高质量发展的重要维度，也是推进教育数字化转型的重要着力点。采用问卷调查法对A高职院校进行两轮追踪调查，旨在分析数字化转型背景下高职院校教师信息化教学能力发展现状及其存在问题。研究发现：当前高职教师信息化教学能力存在学科内容知识、教学法知识、技术知识水平不高，信息技术与学科内容知识内在融合度较低，信息技术与教学法知识应用层面较窄，教学法知识、学科内容知识与教学情境知识融合有待提升等问题。基于此，从个体层面、学校层面和政府层面提出数字化转型背景下高职教师信息化教学能力提升策略，实现以信息化教学能力高质量发展推进职业教育数字化转型的目的。

关键词：数字化转型；高职教师；信息化教学能力；提升策略

中图分类号：G65"""""文献标志码：A"""""""文章编号：1009-4156（2024）12-0026-06

一、问题提出

政策持续加持，教育数字化加快成为驱动教育变革的“新范式”［1］。2022年1月，全国教育工作会议提出实施国家教育数字化战略行动。2022年8月，世界职业技术教育发展大会提出“要整体提升职业院校办学能级，加强职业教育内涵式建设和数字化转型”。2022年10月，党的二十大首次将“推进教育数字化”写入党的代表大会报告。当前，以互联网、大数据、云计算为代表的数字技术创新迭代不断加快，数字化转型已成为世界各国发展的必然趋势［2］。近年来，我国相关部门陆续出台《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》等系列文件，从战略层面为职业教育数字化转型指明了方向。

在此背景下，2022年11月，教育部发布《教师数字素养》标准，明确教师数字素养各项指标要求。教师是教育变革的第一资源，教育数字化转型意味着教育教学样态的重塑，教师信息化教学能力已然成为教育数字化转型的关键着力点［3］。研究发现，大多数教师并没有充分发挥信息技术在深度融合教学领域的作用，传统教学模式依然盛行［4］。究其原因，教师面对从技术应用到深度融合的实时切换，必须更新现有知识结构，才能处理技术与教学之间的辩证关系［5］。因不同学科教师对技术看法各异，学科教学内容差异性大，如果不考虑学科特殊性，就会陷入“缺失的范式”［6］。

有鉴于此，如何结合学科（内容）特点创新教学设计，实现信息技术与学科教学的深度融合是教师面临的重要课题。为达到信息技术与学科教学的深度融合，教师需要综合辨析信息技术、教学法与学科内容等三者关系，对此引入整合技术的学科教学知识TPACK理论。以TPACK为分析框架，通过对A高职院校的两轮追踪调查，分析高职教师信息化教学能力的现状、问题及策略。

二、研究设计

（一）模型构建

美国学者Shulman在1986年首次提出“学科教学知识”（PCK）这一概念，并定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”［6］，即教师在教学中面对特定主题时，如何针对学生不同特点，将学科内容进行有效的表征、组织和呈现，以促进学生学习的知识［7］。学界对TPACK展开了大量的理实研究，一致认为对于TPACK的研究将有助于实现技术与教学知识深度融合，提高教师运用信息技术的能力［8］。

TPACK框架包含三个核心要素，即技术知识（Technological Knowledge，TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）和学科内容知识（Content Knowledge，CK）；包含四个复合要素，即学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge ，TPK）、整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）［9］，其核心是知识要素间的动态平衡，通过相互制约、相互建构，再达到新的平衡。

TPACK知识是教师信息化教学能力结构知识的重要组成部分，对强化教师的信息化教学意识、改善教师的信息化能力结构、提高教师在信息化环境下开展教学的能力起到重要作用。

（二）问卷设计

根据TAPCK模型框架，结合调查对象A高职院校具体情况，将教师信息化教学能力问卷设计分为两个部分，即基本信息和TPACK量表。基本信息包括性别、年龄、学历、信息化培训时间、信息化培训方式等五个方面，主要是考虑这些因素可能会对TPACK各层面产生影响。TPACK量表设计参考施密特TPACK能力测量量表，并从七个维度进行设计，即技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学法知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学法知识（TPACK）。为保证可比性，第二次问卷设计延续第一次问卷设计内容，并增加了信息化教学评价效果方面的内容。

（三）数据来源

两次调查对象均为A高职院校在职教师，其中，第一次调查时间为2018年8月，调查总量为748人，有效样本量为106份；第二次调查时间为2021年6月，调查总量为842人，有效样本量为124份。

运用SPSS20.0对回收的问卷进行信度检验。如表1所示，两次问卷调查中各层面的Alpha系数均大于0.80，而整个问卷的Alpha系数2018年为0.878、2021年为0.901。一般认为分量表信度系数最好在0.70以上，总量表Cronbach’s Alpha 值在0.80～0.90之间，则认为量表信度高，整个量表测量效果佳，可知两次问卷调查结果具有较高信度。

运用SPSS20.0对回收问卷进行效度检验。问卷效度分为内在效度和外在效度，其中，内在效度分析可通过分析KMO值进行呈现，KMO值以0.5位分界，值越接近1，表明效度越高。如表2，通过对回收问卷效度检验，2018年问卷整体的KMO值为0.763，2021年问卷整体的KMO值为0.882，表明两次调查样本量表效度良好。

三、现状调查：数字化转型背景下高职教师信息化教学能力发展现状

（一）调查对象基本情况

一是在性别分布上，两次调查结果接近，2018年调查数据显示，女性占49.06%，男性占50.94%；2021年调查数据显示，女性占58.87%，男性占41.13%。二是在年龄分布上，2018年与2021年调查数据均显示， 31～40岁比例最高，分别占比48.12%与62.90%。三是在学历分布上，2018年与2021年调查数据均显示，研究生比例最高，分别占75.47%与70.97%。四是在培训时间上，2018年调查数据显示，没有参加过培训为21人，占19.81%，高于2021年的18.55%；2018年接受培训时间为0～1天，占18.87%，高于2021年的12.10%；2018年接受培训时间为2～3天，占26.41%，高于2021年的24.19%；2018年接受培训时间为4～7天、8天以上分别占18.87%、16.04%，低于2021年的20.97%、24.19%，说明教师信息化意识不断提高，更愿意接受长时间系统化培训。五是在培训方式上，校外面授/网络学习或培训，降低3.73%；校内面授/网络学习或培训，提高26.98%；无任何学习或培训经历，仅占10.67%，说明学校层面注重教师信息化教学能力培养。

（二）学科内容知识

学科内容知识（CK）是指教师要教和学生要学的具体学科知识及教师对于学科知识本质的理解和对不同学科领域的探究。本部分设置两个项目来综合反映被调查对象学科内容知识情况。以高职院校在职教师为研究对象，没有针对具体学科内容知识设计问卷，而以抽象的高度概括的信息技术条件下教师的教学成就感及其对教学内容的理解来反映学科内容知识（CK）。总体上，被调查对象学科内容知识能力不断提升，整体上升8.90%。

在数字化转型背景下，教师使用信息技术提高自我成就感及对教学内容理解水平能力有所提升。在对“教学中使用信息技术能提高我的成就感”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升9.10%。在对“我参加信息化教学培训，提高了我对教学内容的理解水平”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升8.70%。

（三）教学法知识

教学法知识（PK）是指对所有和教与学过程、实践或方法相关的知识的深刻理解。本部分设置了信息技术与教学理念、学校教学硬件与教学活动两个项目来综合反映被调查对象教学法知识情况。总体上，被调查对象教学法知识水平不断提升，整体上升10.36%。

在数字化转型背景下，教师认为信息技术与自身教学理念融合度不断提升，在对“使用信息技术与我惯有教学理念不冲突”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升3.54%。在对“学校有充足的硬件设施供教师开展信息教学活动”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升17.17%，反映了学校设施对信息化教学支撑力度加大。

（四）技术知识

技术知识（TK）是指传统技术和数字技术，包括对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力。本部分设置五个项目来综合反映被调查对象技术知识情况。总体上，被调查对象技术知识水平不断提升，整体上升5.98%。

在数字化转型背景下，教师掌握信息技术知识的能力有所提升，在对“我已经掌握获取和加工图片、声音、视频等素材的基本技术”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升5.36%。两次调查结果显示教师在解决教学过程中信息技术故障（硬件）能力基本持平，说明教师对于解决诸如电脑、投影等教学设备故障能力不足。在对“我相信自己可以解决教学过程中信息技术故障的问题”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比仅仅上升0.94%。在对“我在学习信息技术工具时不存在任何困难”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升6.51%，说明教师学习信息技术知识难度在不断降低。在对“学校层面非常支持信息化教学建设与实施”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升11.76%，说明学校层面信息化教学设施建设的力度加大。在对“我参加过的信息化教学培训，为我提供充分的学习资源或工具”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升5.34%，信息化培训对教师信息化能力提高的作用有所增强。

（五）整合技术的学科内容知识

整合技术的学科内容知识（TCK）是指对技术和学科内容之间双向影响、制约方式的理解。本部分设置四个项目来综合反映被调查对象整合技术的学科内容知识情况。总体上，被调查对象整合技术的学科内容知识不断提升，整体上升6.37%。

在数字化转型背景下，教师使用信息技术呈现学科内容知识能力有所提升，在对“我可以使用信息技术呈现抽象的教学内容帮助学生理解、消化”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升6.84%。在对“我经常使用互联网技术获取教学和研究资源”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升8.51%，说明教师使用信息技术获取教学和研究资源能力有所提升。在对“我可以选择使用合适的信息技术优化课堂教学效果”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升8.29%，说明教师使用信息技术优化教学效果的能力有所提升。在对“我能在教学中选择适当的表征工具来呈现学科知识”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升1.85%，说明教师选用合适表征工具呈现教学内容的能力略有提升。

（六）整合技术的教学法知识

整合技术的教学法知识（TPK）是指对教学和学习如何因具体技术的使用而改变的理解，包括理解具体技术工具同教、学之间的互相支持、给养和限制，并据此开发合适的教学设计和策略。本部分设置三个项目来综合反映被调查对象整合技术的教学法知识情况。总体上，被调查对象整合技术的教学法知识不断提升，整体上升16.06%。

在数字化转型背景下，教师掌握信息技术实施教学活动能力大幅提升，在对“我已经掌握如何使用信息技术布置作业、考勤、答疑、评价等”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升25.11%。在对“我可以选择和使用合适的信息技术支持以学习者为中心的教学策略”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升7.90%，说明教师选用合适信息技术支持教学策略实现的能力有所提高。在对“我可以运用信息技术来监控、评价学生学习”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升15.18%，说明教师运用信息技术管理、评价学生学习能力显著提升。

（七）学科教学法知识

学科教学法知识（PCK）是指具体学科知识的“教学转化”，包括使人易懂的学科内容的表达方式，是学习和教学研究的结合点。本部分设置两个项目来综合反映被调查对象学科教学法知识情况。总体上，被调查对象学科教学法知识能力不断提升，整体上升8.42%。

在数字化转型背景下，教师运用信息技术辅助设计教学和实施教学能力略有提升，在对“我已经掌握了如何使用在线平台、APP、智慧教室等方法辅助设计教学内容和实施教学活动”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升4.92%。在对“我知道在教学中如何恰当地选用技术工具开展教学活动”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升11.92%，说明教师恰当选用技术工具开展教学活动能力显著提升。

（八）整合技术的学科教学法知识

整合技术的学科教学法知识（TPACK）是指高于三个核心元素的知识，涌现于三个核心元素的互动之中。传统观点认为教学法和技术选择是由学科内容决定的，但事实上，新技术通常会引发对学科内容和教学法的思考和重构，教学法也同样能够影响具体技术和学科内容的选择。本部分设置五个项目来综合反映被调查对象整合技术的学科教学法知识情况。总体上，被调查对象整合技术的学科教学法知识不断提升，整体上升9.18%。

在数字化转型背景下，教师整合学科知识、信息技术和教学法形成有效教学模式的能力有所提升，在对“我知道在教学中如何恰当地选用技术工具开展教学活动”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升7.76%。在对“我可以在课堂中用恰当的教学策略与信息技术融合让学生探讨、协作、提问、思索”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升7.72%，说明教师整合学科知识、信息技术和教学法对学生进行有效课堂管理的能力有所提升。在对“我可以使用信息技术工具或邀请其他教师，在线帮助学生解决疑问”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升7.26%，说明教师整合学科知识、信息技术和教学法解决学生疑问的能力有所提升。在对“我会根据学习者及教学内容的需要不断学习新技术”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升10.01%，说明教师根据学习者和学科知识的需要学习新信息技术的能力显著提升。在对“我能够顺利在学校找到所教学科所需的教学软件，以供教学使用”调查中，2021年相较于2018年，“比较符合”“非常符合”占比上升13.17%，说明教师根据学科知识顺利选用信息技术开展教学活动的能力显著提升。

（九）信息化教学效果与教学反思

为了进一步反映信息化技术对学科内容教学的作用，本部分设置五个项目来综合反映信息化教学效果情况。总体上，被调查对象信息化教学效果显著提升。在对“信息化教学活动的学生平均参与度”调查中，参与度“80%～100%”的占比最高，为41.94%；参与度60%以上为75.82%，说明在信息化教学情境下，学生课堂参与度总体水平相对较高。在对“您认为学生对信息化教学过程感到满意”调查中，“一般”“比较符合”“非常符合”等三项占比90.33%，说明学生对教师信息化教学活动总体满意度较高。在对“您认为自己与学生之间、学生与学生之间的在线交互质量较高”调查中，“一般”“比较符合”“非常符合”等占比83.07%，说明在信息化教学情境下，在线交互质量总体上相对较高。在对“您认为信息化教学可以提升教学效率，满足随时随地的学习需求”调查中，“一般”“比较符合”“非常符合”等占比91.93%，说明在信息化教学情境下，信息化教学对提升教学效率、满足随时随地学习需求的作用显著。在对“您认为与传统教学相比，信息化教学效果”调查中，“远超线下教学”“略超过线下教学”“差不多”等占比50.81%，由此可见，被调查对象对线下与线上教学效果孰好孰坏的态度相当。

四、问题分析：数字化转型背景下高职教师信息化教学能力问题识别

（一）学科内容知识、教学法知识、技术知识等水平有待进一步提高

教师掌握学科内容知识能力的高低对教师信息化水平有直接影响。2021年比较2018年数据显示，学科内容知识（CK）整体上升8.90%，说明A高职院校教师对学科内容知识掌握程度有待进一步提高；教学法知识（PK）整体上升10.36%，说明A高职院校教师对数字化转型背景下如何选用实施恰当的教学方法策略仍存在一定提升空间；技术知识（TK）整体上升5.98%，说明A高职院校教师对信息技术知识提升不高。究其原因，主要是缺乏内在动力，其中也有外部环境影响，如疫情导致大规模在线教学实施，只因这种教学方式是被动行为或与职称及绩效政策相关，激发教师参加各类教学能力比赛，在客观上推动了教师参与信息化教学活动。

（二）信息技术与学科内容知识内在融合度较低

信息技术和学科内容知识之间关系，伴随着数据表征和处理的新技术产生而不断发展。TPACK框架下的整合技术的学科内容知识（TCK），特别强调技术知识与学科内容知识的双向互动，技术必须针对具体学科内容知识使用。2021年比较2018年数据显示，整合技术的学科内容知识（TCK）整体上升6.37%，说明A高职院校教师信息技术知识与学科内容知识内在融合度较低，有待进一步提升。

（三）信息技术与教学法知识融合度较好，但应用层面较窄

整合技术的教学法知识（TPK）是由技术与教学法知识相互作用而产生的，主要体现在信息技术辅助教学法实现教学目标的策略以及对技术本身掌握、选用和实施等方面。2021年比较2018年数据显示，整合技术的教学法知识（TCK）整体上升16.06%，说明A高职院校教师信息技术知识与教学法知识融合度较好，但从调查内容看，信息技术使用仅在布置作业、考勤、答疑、评价及管理学生等较为简单的教学活动中产生积极作用，而在利用信息技术制作动画、视频等方面有待提高。

（四）教学法知识、学科内容知识与教学情境知识融合有待进一步提升

学科教学法知识（PCK）是由教学法知识、学科内容知识与教学情境知识综合而成。目前，存在教学法知识与学科内容知识较好融合与使用情况，但如何设计实施教学法知识、学科内容知识在具体教学情境中的应用并顺利实现既定教学目标、完成教学任务的能力有待进一步提升。2021年比较2018年数据显示，学科教学法知识（PCK）整体上升8.42%，说明A高职院校教师学科教学法知识（PCK）能力有待进一步提升。

五、策略探究：数字化转型背景下高职教师信息化教学能力提升策略

（一）个体层面：提高教师信息技术与教学整合能力

当前，信息技术已成为教师教学的关键参与者，是实现课程教学目标的重要手段。激发教师TPACK信息化教学能力学习的自主性、提升教师技术与教学整合能力是当前教育数字化转型的现实需求。根据现状调查及问题分析，A高职院校目前存在信息技术与学科内容知识融合度较低，信息技术与教学法知识应用层面较窄，教学法知识、学科内容知识与教学情境知识融合有待提升等问题。教师作为信息化教学的实施主体，应当积极主动学习TK（技术知识），吃透CK（学科内容知识），掌握PK（教学法知识），熟练操控信息技术工具，选择合适的信息化教学资源，重点提升TCK（整合技术的学科内容知识）对应能力和TPK（整合技术的教学法知识）对应能力，并能针对具体学科内容知识特点，制订合理的信息技术教学方案，真正实现信息技术与教学的深度融合。

（二）学校层面：建立有效的信息化教学能力提升运行机制

首先，优化信息化教学环境。高职院校要进一步加大信息化建设的投入，定期对硬件设备进行有效检查维护，及时更新各类软件设备。同时，构建信息化教学资源管理平台，实现各类教学资源的数字化管理，为教师信息化教学能力提升提供良好的教学环境。其次，完善政策激励措施，学校层面应建立TPACK信息化教学能力评价标准，作为教师考核、奖惩与职评依据之一。再次，学校层面应主动与行业、企业达成教育信息化发展合作战略，破除学校教育数字化转型过程存在的难题和技术壁垒，大力支持教师参与各类信息化教学能力比赛，以赛促教，提升高职教师TPACK信息化教学能力。最后，学校层面应组织信息化教学能力培训，形成制度化培训机制，如专题培训、个性化培训、阶梯式培训等多种途径培训计划，在各类培训中贯穿TPACK理念，用TPACK理念和方法优化培训内容。

（三）政府层面：推动信息化教学制度设计与效果反馈

第一，顶层设计，政府相关职能部门有序推进关于高职教师信息化教学能力发展的相关政策制定，更好地促进高职教师信息化教学能力的发展，并保证政策相对稳定性；第二，完善标准，政府相关职能部门科学制定高职教师TPACK信息化教学能力标准体系，通过标准推动高职教师TPACK信息化教学能力提升，并保证标准的适应性；第三，政策配套，政府相关职能部门应出台提升高职教师信息化教学能力的配套政策，推动制度实施落地，并保证政策延续性；第四，项目跟进，政府相关职能部门应积极推出信息化教学能力相关教科研项目、教师竞赛项目、行企合作项目等，以支撑教师信息化教学能力提升，并保证项目的可行性；第五，政府相关职能部门应加强信息化教学能力培训项目开发、实施、反馈等提质改进工作，并保证项目有序化。

参考文献：

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Vocational College Teachers’ Information Technology-based Teaching Ability and Enhancement Strategies in the Context of Digital Transformation

Abstract：Teachers’ information technology-based teaching ability is a crucial dimension reflecting the high-quality development of vocational colleges in the digital era. It is also a key focus for advancing the digital transformation of education. By a questionnaire survey method， two rounds of follow-up investigations were conducted at Vocational College A to analyze the current status and existing problems in the development of instructors’ information technology-based teaching ability" in the context of digital transformation. The research findings reveal that vocational college teachers currently face issues such as low levels of subject content knowledge， pedagogical knowledge， and technological knowledge; limited inherent integration of information technology with subject content knowledge; narrow application of information technology and pedagogical knowledge; and the need for improved integration of pedagogical knowledge， subject content knowledge， and situation knowledge. Based on these findings， strategies for enhancing vocational college teachers’ information technology-based teaching ability are proposed from the individual， school， and government levels in the context of digital transformation. The aim is to achieve high-quality development of information technology-based teaching ability， thereby promoting the digital transformation of vocational education.

Key words：Digital transformation; Vocational college teachers; Information technology-based" teaching ability; Enhancement strategy