深度学习视域下SPOC教学在高职院校专业课的应用实践研究

摘 要：基于深度学习理论重构SPOC教学模式，以汽车技术服务与营销专业核心课《汽车营销策划》为例开展应用实践，依据教学过程中采集的数据，从学生的在线学习行为、深度学习能力等去分析深度学习视域下的 SPOC 教学课程教学效果，通过数据分析表明可以提升学生深度学习能力，对高职学生高阶思维和核心素养的形成具有促进作用。

关键词：深度学习 SPOC 高职院校 应用实践

“互联网+教育”和汽车产业不断转型升级背景下，对接科技发展趋势和市场需求，不仅要培养具备职业技能和职业操守的技能人才，还要求其具备高阶思维和不断进行深度学习的能力。为了实现更高质量和更充分就业的需要，课程教学改革也随之推向纵深。SPOC（Small Private Online Course）教学作为一种将信息技术和实际课堂深度融合的小规模限制性教学模式，旨在提高教学质量和学生的学习体验[1]。但现有的SPOC混合式教学研究集中在知识和技能基本层面，缺乏对深度学习下的SPOC混合式教学研究与实践，难以培养出具有高阶思维的技能人才。

1 学生学情现状分析

1.1 学生浅层学习现象普遍

目前学生浅表层学习现象普遍，造成这种普遍现象的原因，一是扩招背景下高职招生规模不断扩大后，生源年龄、教育背景、知识结构、学习方式等差异化不断扩大，教师为统一考试考核尺度和挂科率不宜过高的考量，只能降低教学能力目标，这导致学生浅层学习即可完成课程学分。二是新媒体时代网络资源丰富对学生极具诱惑力，课堂上注意力不够集中，存在“身在曹营心在汉”，学生更习惯于被动的接收知识，学习主动性和自觉性不高，对于课程任务缺乏深度学习的习惯和恒心，存在得过且过的心理。

1.2 合作学习不予重视

在实际操作中，合作学习导致课堂效率低下，各组之间存在竞争而显得乱哄哄，教师因为合作学习实践中的困难感到畏难情绪，为了完成教学进度，选择回归传统的讲授模式。学生过分依赖于通过机械记忆和重复练习来掌握知识，而且由于组内成员合作意识参差不齐，一些学生的自信心不足，参与度不高，较少机会通过小组讨论、项目合作或同伴互助的方式进行，使得合作学习效果大打折扣。缺乏合作学习的机会，学生习惯于单独思考，学习过程变得孤立和枯燥，缺乏与他人交流和碰撞思想的体验，限制了他们的视野和创造力，也导致学生在人际交往和团队工作中的能力不足。

1.3 高阶思维和能力培养困难

在面对复杂问题时，高职学生往往采用常规的思路和方法，缺乏创新性的解决方案，缺乏自己的独特见解和创新点。在深度讨论和研究中，学生往往只是重复他人的观点，缺乏对问题的整体思考和独立的分析能力。而且时常面临理论知识与实际操作之间的差距，难以将所学知识灵活运用到实际问题的解决中。以《汽车营销策划》课程为例，知识碎片较多，横向知识点分散且数量庞大，因此之前教师主要以讲授相关知识为主，即浅层知识学习为主，案例趋于传统，缺乏发展性学习和拓展性训练，学生深层学习难以发生，沟通协调能力、问题解决能力、创造能力等高阶思维活动难以培养，学生“多向”需求难以满足。

2 课程教学分析

2.1 课程分析

《汽车营销策划》是高职汽车专业群中的专业核心课。该门课程结合了目前行业发展与汽车特点，涉及汽车营销方案策划、推广宣传、实施对接、效益分析等方面，不仅注重实践技能的提升，还需要学生在创新创意、批判性思维、复杂问题解决能力、团队合作与有效沟通能力等方面有更高的要求。因此深度学习有利于学生培养上述能力。

2.2 SPOC教学模式现状分析

SPOC教学模式通常包括线上自主学习、线下讨论、实践操作等环节，利用在线资源、视频讲解、在线测试等手段，帮助学生在课前、课中和课后实现连贯的学习过程。由此，SPOC通过结合线上与线下的教学活动，优化教学流程和提升学习体验。

但现实课堂中，存在线上学习和线下技能实践知识、能力培养连接不紧密、不连贯，学生都是以完成任务的心态学习线上知识，更是存在刷时间的情况，整体效果并没有达到预设。

3 基于深度学习的SPOC教学设计

3.1 教学设计思路

以深度学习理念为支撑，开展教学目标重构、学习内容重构、学习活动重构，优化SPOC教学模式中的前端准备、线上教学、线下教学、SPOC 教学评价。线上线下统一连贯的教学设计激发学生的学习动机，提高学生的课堂参与度。采用问题解决的探究性学习方式，使得学生在解决问题的过程中实现深度学习能力的发展。

教学目标设计从关注教学质量的价值取向到培养学生核心素养发展学生关键能力的转变，从仅关注认知领域的高阶思维能力发展到兼顾人际与个人领域的沟通合作、反思调控等综合能力的培养。

因此在线上的视频学习资料与线下的课堂导学中嵌入合理有效的任务与问题，有利于激发学生的学习动机与深度学习。其次深度学习注重学习内容的结构性和新旧知识之间的联系，因此在进行 SPOC 教学内容的选取与制定时，不管是线上教学视频的选取还是线下传统课堂教学内容的制定都要以结构化和联系密切的知识内容为导向，线上自学部分教学视频的选取必须与学生已有的知识体系具有较高的联系，而线下课堂教学内容又必须与线上的课前导学做好有效衔接[2]，整个SPOC 教学内容必须具备宏观的知识框架结构层层递进。最后深度学习的学习内容应当与现实生活联系，将抽象的符号知识编制为具象的现实问题，有助于学生问题解决与应用迁移能力的培养。

3.2 教学活动设计

3.2.1 限制性准入条件设计

开展课程教学改革的对象是汽车技术服务与营销专业的学生，《汽车营销策划》为其专业核心课，在开课前进行准入考核，达到总成绩的80%，即可进入课程学习，没有达到的学生继续学习，直到合格才能开启课程学习。限制性转入内容考核包括以下几个方面：

3.2.2 线上线下教学活动设计

为提高学生的课堂参与水平与投入度，发展深度学习能力，主要分为促进深度学习的线上的自主学习活动设计与促进课堂参与和知识迁移的线下探究活动设计。线上自主学习活动主要包括自主学习任务单、自主学习视频资源、学习通论坛讨论以及自主学习评价组成。自主学习任务单的设计具体到自学的每一个环节，学习目标和学生现阶段认知发展水平相吻合。自主学习视频碎片化、模块化，根据每个视频知识内容，视频中间穿插相应的问题来测试。学习通的讨论论坛供教师发布任务、话题以及学生交流、答疑解惑。自主评价包括客观题的智能评价与主观题的同学互评和教师评价。

线下的教学活动主要以小组合作和问题探究的方式开展。小组合作探究的分组遵循异质分组，将不同能力的同学分在一组搭配，各位同学担任不同的职位。一般包括善于表达和和沟通的担任组长，协调各个任务完成；细心认真、善于观察的担任记录和任务分解工作；善于思考和整体安排制定任务探究策略。各组之间根据任务的不同进行轮换，让每一个学生的能力得到全方面的锻炼。其次探究任务目标的确定，探究问题的提出是基于线上学生自主学习的效果。教师利用学习通平台学习探究路径记录功能，查看学生的线上学习过程，以及学生汇总的线上疑难困惑，确认学生的知识掌握水平，在此基础上提出高于该水平的具有挑战性的探究性问题，并明确该探究的学习目标。

接下来是小组合作探究过程，学生根据教师提出的探究性课题组织研讨，明确组员分工，设计探究策略，利用各种学习资源解决探究问题。在该过程中学生是探究活动的主体，教师负责指引和答疑，探究活动可以延申至课下和校外。

最后是汽车营销策划作品展示及评价环节。在教师的指导下学生通过合作探究最终获得探究结果或作品，先进行组间展示，再进行班级集体展示并由组长负责讲解，各组之间可以相互评价，最后由教师进行点评。

3.2.3 多元教学评价设计

深度学习视域下的SPOC教学评价采用“促进学习的形成性评价”和“关于学习结果的终结性评价”[3]。促进学习的形成性评价体现在线上线下教学活动中学生的表现，线上学生自主学习视频观看情况、在线测试、论坛讨论的积极性，线下小组合作探究中组内表现、项目完成情况等。关于学习结果的终结性评价发生在单元测试、期中期末考试，注重认知目标的达成。

基于以上分析，本研究将汽车营销策划课程的成绩评定标准设定为：线上学习表现20%，线下课堂基于项目的完成情况及个人表现各占20%，即线下合作探究表现总共40%，期末考试占40%。

4 教学过程实施与效果分析

4.1 教学实施

教学过程面向的是本校汽车技术服务与营销专业学生，参与的人员包括任课教师1名，助教1名，校外兼职教师1名，共同完成教学模式搭建、教学视频制作、课程教学任务实施、数据收集与处理等。

4.2 在线学习行为分析

基于学生的学习记录数据，从基本访问频次、视频学习时长等角度了解学生自主学习能力和学习投入水平。

通过对学生学习通中的学习记录统计，对各个模块的访问频次统计如下：

从表2分析可得，视频是学生访问频次最高，学习通讨论频次与学习内容的复杂程度呈正相关，在线自主学习视频对学生具有吸引力。

从表3分析可得，学生每个视频的平均学习时长均已经超过原有时长，说明学生有反复学习的行为，学生能够自己根据学习情况调整学习进度，最大程度实现个性化教学。

4.3 深度学习能力对比

能力评价通过对比学生进行教学前后的深度学习问卷调查，进行对比检验，比较实施该教学模式前后深度学习能力的差异对比关系，判断学生在认知（批判性思维与复杂问题解决能力）、人际（团队协作与有效沟通能力）、个人分析及实践能力（自主学习与反思能力）上是否有显著提高，配对样本进行前测和后测的样本检验如下：

根据表4、表5分析可得，认知领域的前后测平均数为2.68和2.71，相关系数为0.82，显著性p=0.000＜0.01，呈现出0.01水平的显著性差异，表明学生在认知（批判性思维与复杂问题解决能力）呈现显著性提高；人际领域的前后测平均数为2.78和2.85，相关系数为0.76，显著性p=0.000＜0.01，呈现出0.01水平的显著性差异，表明学生在人际（团队协作与有效沟通能力）进步趋势明显；个人分析及实践能力的前后测平均数为2.85和2.89，相关系数为0.79，显著性p=0.000＜0.01，呈现出0.01水平的显著性差异，表明学生个人分析及实践能力（自主学习与反思能力）有显著提升。

5 总结

基于深度教学视域的SPOC教学模式的构建和应用实践[4]，结合《汽车营销策划》课程，依据教学过程中采集的数据，从学生的在线学习行为、深度学习能力去分析深度学习视域下的SPOC教学模式课程教学效果[5]。从课程设计的前端准备阶段；再到线上视频的自主学习对于学生知识建构的驱动，线下合作探究促进学生知识迁移应用与创造；最后到多元评价与批判来提高学生的反思能力。这四个阶段皆指向学生深度学习能力的发展，对高职学生核心素养的形成具有促进作用。

基金项目：深度学习视域下SPOC教学模式的构建与实践—以《汽车营销策划》课程为例，四川交通职业技术学院教改课题，2022-JG-15。

参考文献：

[1]谢欧，涂元生.课程思政+美育研学对设计类课程的效能研究——以高校SPOC模式教学为例[J].教育教学论坛期刊，2022（5）：126-129.

[2]何跃，黄美玲.联通主义视域下的思政课“翻转课堂”教学模式构建[J].湖北工程学院学报，2019，39（05）：55-60.

[3]邹丽娜，王学颖.数字媒体设计课程专创融合教学模式的研究与实践[J].沈阳师范大学学报（自然科学版），2019，37（06）：572-576.

[4]周旭燕.基于SPOC的中职《电工基础》课程教学设计与实践研究[D].石家庄：河北师范大学，2021.

[5]王平.深度学习视域下SPOC教学模式的构建与应用研究-以高中物理教学为例[D].延安：延安大学硕士论文，2020.