“玩吧／PLAYSHOP”

关键词设计教学 游戏 国际联合 教育创新

“玩吧/PLAYSHOP”（以下简称“Playshop”）国际联合教育设计工作坊自2019年6月创立，历经5年建设，已成为中国美术学院广受关注与好评的国际化设计教学品牌。2024年，中国美术学院良渚校区全面启用，“Playshop”在良渚四个学院（视觉传播学院、工业设计学院、时尚设计学院、创新设计学院）的全新建制下，也演化为中国美术学院设计学科下及微专业课程体系下所开设的一门专业辅修课程“跨界设计”。下文将追溯“跨界设计”课程的前身，即第一季“YOUNG to young国际联合设计教学工作坊”项目——“Playshop”为线索，讨论“玩吧/PLAYSHOP”工作坊的理论框架与教学实践。

一、作为“非常”的Playshop

德国诗人席勒在《论人类的审美教育书简》（1795）中第十五封信的结尾处做出许诺：“只有当人在游戏时，他才是完整的人。”他指出，游戏中蕴含一种特殊的感性经验，既向往新的艺术世界，也为个体和共同体带来一种新的生活，即审美。审美游戏是对动物性游戏的提升，它根本上是一种想象力游戏。席勒的审美游戏说进一步跃升为强调人类精神自由的自我去蔽、自我解放，亦“支撑起审美艺术和更为艰难的生活艺术的整个大厦”。

Playshop采用游戏本能的教学模式，其目的是启蒙“审美”和“感受力”，让“共同经历、共同涉险、共同游戏”成为教学情境，由艺术、生活、教学构成“审美”面相，这促使Playshop工作坊的开展既是艺术事务又是教育事务。游戏本能的教学模式是一种与“日常”相对的“非常”的行动方针。“非常”在此意指一种对所在场域的惯习的“反叛”与“再发现”，其不是无端的“反常”，而是一种基于现实关系并对其进行再组织的关系再造。

第一季“玩吧/Playshop”作为2019年首届之江国际青年艺术周的重要板块，面向全球的青年艺术设计教育实践者发出邀请。此次教学实践中共有16个班级，共招募了16位外籍青年导师与16位中方青年导师。参与此次教学实践的国际院校包括英国皇家艺术学院（Royal College ofArt）、美国帕森斯设计学院（Parsons the NewSchool for Design）、荷兰海牙皇家艺术学院（Royal Academy of Art， The Hague（NL））、英国伦敦艺术大学（University of the ArtsLondon）、日本东京艺术大学（Tokyo Universityof the Arts）、法国戈布兰图像学院、意大利米兰理工大学、杜塞尔多夫艺术学院（Kunstakademie Dusseldorf）、美国芝加哥艺术学院、英国索尔福德大学（University ofSalford）等来自10个国家的12所院校。在教学设计上，教学设计团队参考了诸多院校和导师的专业创作方向和过往教学实践，将32位中外青年导师一对一碰撞式组合为教学联合体。

Playshop需要不同于传统教学情境的适用于集体教学的游戏场地。教学设计团队将教学现场转移到转塘象山艺术公社中16个由民居改造而成的绵延且独立的蜂巢空间。教学内容的开发、集体创作的开展也围绕这16个蜂巢空间展开。Playshop使转塘象山艺术公社最终成为发明集体游戏的驻地，也使教学实践过程以集体创作的形式打开设计专业学习的思维模式，创造出以集体为单位输出设计思维训练的结果。除16个纵向独立教学班以外，整场教学实践还横向安排了跨班级且向全校开放的16场国际导师公开讲座、9场露天电影、4场夜间派对、2场教学研讨、1场课程展览，将象山艺术公社打造成游乐场、创造营、狂欢节和真人秀。

二、从Workshop（工作坊）到Playshop（玩吧）

该教学项目取名为“Playshop”目的是推翻Workshop的传统形式。从“工作坊”到“玩吧”的思维转变也是对工作坊式的车间、作坊等传统的教学场景是如何伴随着包豪斯设计理念成为当代设计教学中的固有模式的思考。Workshop带有对工匠、艺术家身份的预设，是传统的模拟真实生产状态和面对现实生产条件的教学场景，而Playshop则意图打开另一种全新的教学格局，即将所有的教与学都潜伏于玩中，让学生和教师在玩中完成自我组织与自我表达，以玩为目的，完成师生的共同经历和再生。

荷兰文化史学家约翰·赫伊津哈（JohanHuizinga）在《游戏的人》（Horno Ludens）开篇就定义和区分了工匠人（Home Faber）、理智人（Home Sapiens）、游戏人（Home Ludens）。赫伊津哈认为，游戏之人是理性之人和制造之人之后对人的又一个本质性界定。他相信，文明是在游戏中并作为游戏兴起和展开的。赫伊津哈借游戏人反对近代工业革命以来，理性人、工具人和经济人（Homo Economicus）对于人类游戏天性的侵蚀，并首次将游戏置于理性、劳动和经济同样的高度。美国心理学家西恩·史蒂芬森（Sean Stephenson）继承其思想并提出，文化在游戏的母题中孕育，游戏形成自由与规范，而自由与规范就是人类社会的内容与形式。

（一）玩、局、场

在Playshop的教学过程中，青年导师组从诸多层面上回应了“游戏之人”的概念。法国社会学家罗杰·凯洛斯在《人类、玩、游戏》（Man，Play and Garnes）

（2001）中延续和进一步辩论了赫伊津哈对游戏的定义，提出了玩的六个元素：

1．自由（Free）

2．非日常（Separate）

3．不确定性（Uncertain）

4．非功利性（Unproductive）

5．“魔圈”（Magic Circle）规则控制性（Governedby rules）

6．虚拟世界的构建性（Make-believe）。

这六个元素也成为Playshop教学设计的准则。罗杰·凯洛斯亦提及中文语境中的“玩”是对有目的性的创新的一种疏离，而希腊语的“paidia”具有更深远的含义，是“玩家”通过沉静、耐心和闲散的观察等半自动行为，使思绪在游离和冥想中得以生发。按照段玉裁对“玩”的转注，“玩”作为一种行动，将器物与行为进行共通和关联。其可引申为玩是用类似“玉”这种非日常之物对游戏状态而非生活状态进行的一种提示。因此，玩的物质性也体现出玩这一行为客体的事物，其形式与功能都符合“新”的身体行为的逻辑，而这一过程可以被认为是一种“物我”之间的系统的开发。从生活到玩的过程，产生创造力和感受力。从玩到局，是对规则重复试探与摸索的过程。从入局到破局，是对既有场域的“日常”探索，也是转向“非常”的重构与细化的过程。游戏中的“场”是一种集体意识的沉浸，也是对合理化、固定化和严肃化的教学世界的颠覆。

因此，教学设计团队尝试建立起一套全新的教学方法，将游戏中的“玩”（Play）、“局”（One game）、“场”（A game）三个概念与教学中的相关项建立结构性上的对应关系：

“玩”：试探、感受、反馈、标记、破坏、重复

“局”：语法、规则、媒介、处境、节律、路径

“场”：地图、仪式、狂欢、大叙事、集体意识

（二）玩

从玩的角度对游戏进行解释。罗杰·凯洛斯同时用四个拉丁词拓展了在Playshop中可实践的教学界面，即“竞争”（Agon）、“偶发”（Alea）、“拟态”（Mimicry）、“致幻”（llinx）。在本次教学实践中，青年导师们开发的教学游戏似乎正好与之对应。这些教学游戏通过身体游戏、扮演游戏、视听游戏，调动学生们的好奇、冲动、关心、欲望，及对于未知（Unknown）和无名（Unnamable）的感受，这也可被理解为创作实践教学中一种无目的性的开放的玩性释放。“Play”一词在盎格鲁一撤克逊语与拉丁语的原始含义中指动态姿势、日常采撷、典礼祭祀、乐器演奏、舞蹈表演等肢体活动。在玩的语境下，游戏表现为一种动势，体现了处在玩中的人对摆脱生活惯性的身体感受，对日常生活中固化的伦常规则的逃离。因此，玩就是将生活中劳动与庸常的部分重新陌生化，借助动势挣脱惯性思考的人可将自己抛掷在一个真空的意义中，重新认识自己。

（三）局

从局的角度对游戏进行分析。教师是玩家，教学设计则基本等同于游戏创意设计，诸如脚本、数据结构、符号、艺术，以及交互结构。传统意义上的游戏设计师往往从其固定的技术角度研发游戏．首先关注的是游戏机制在某种数据或行为结构中的反应，这要求设计者模拟某个玩家在游戏中体验其设计的所有要素，并且将这些要素都聚集成为一整套动作系统，从而让玩家的动作从开始到结束都在其创造的语境下完全地呈现出来。

因此，如何做局、破局就表现为教学设计者与学生之间永恒的斗争关系。斗争在此可以理解为一种彼此依赖的协作关系，也就是说，游戏规则不再成为某一方的限制，而是变为双方达成目的工具。在这种语境下，教和学就可以跳脱出二元对立的关系。

游戏学者和游戏化设计师刘梦霏在她的研究中为游戏下了定义。她认为，游戏是由具体的规则体系指引的意义系统，有确定的目标及结束状态，在特定的时空范围内进行，拥有产品化、媒介化的呈现形式，具有自我传播能力。这种时空范围内的游戏及游戏中的局的属性，更倾向为一种媒介化的游戏，即一种基于规则的模拟，这种模拟具有美国游戏研究者杰斯帕·朱尔（Jesper JuuI）所说的“半真实”的特征，是一种建立在虚拟环境之上的真实规则。在作为交又学科的设计学教学中引入项目制教学的“真题假做”“假题真做”都是一种对媒介化的组织模拟规则体系指引的意义系统的不断测试与知识更迭。

（四）场

一场沉浸式的游戏体验。游戏到底是在唤醒一种集体意识还是在灌输一种总体性观念？要解答这个问题，我们要回到瓦格纳（Richard Wagner）在其戏剧试验中讨论的“总体艺术”（Gesamtkunstwerk）的概念。瓦格纳的戏剧试验和尼采对迷狂状态的研究是联系在一起的。具体而言，总体艺术是一种综合感官通道的艺术方式。换言之，总体艺术从来不只是一种合成艺术、综合艺术、全包围艺术，总体艺术超出了艺术的范畴，是一种贯穿于生活细节的普遍艺术。匈牙利心理学家米哈里·契克森米哈赖（MihalyCsikszentmihalyi）提出“沉浸理论”（Flow Theory）和“心流”（Flow）概念，是为了解答为什么人们会在生活中常常忘我甚至迷狂般地倾情投入一件事。瓦格纳和契克森米哈赖或多或少地启发了我们的设计教学实践。从艺术史的发展角度来看，一些从传统艺术视角难以归类的艺术实践，可以在其艺术观念中发现沉浸式体验的影子。

三、从集体游戏到游戏集体

（一）集体与游戏

美国哲学家詹姆斯．P．卡斯（James P.Carse）指出：“没有人能独自玩游戏。一个人不成其为人，没有群体，便没有自我。我们并不是作为我们本身与他人有关系，相反，我们是与他人有关系的我们。”世界与游戏的双向关系对于个体的深远意义暗示了教与学的相生空间，以一对多的单向性知识输出模式在今天的艺术设计教育中不可避免地暴露出危机。由此，我们亟须研发一种新的教学组织模型，此模型应互相关照亦互相质疑、彼此协同亦彼此督促、共同贡献亦共同反思，表现为一种临时的、可变动的、没有共同体的共同生活模式。法国作家、社会学家罗兰·巴特（Roland Barthes）用希腊语构造了“idiorrythmie”一词，译为“个人节奏性”，以此诠释一种共同生活的伦理学，包含主体之间的距离、互动方式、主体与空间的关系、自身生活的实践。

理想的共同体是一种非操纵的、否定权力的、反目的论的伦理学意义上的共生方式，这是辨析集体游戏和游戏集体二者的关键。英国社会学家、城市学家科林·沃德（Colin Ward）写道：“‘探险游乐场’是一则关于无政府状态的寓言、一个自治社会的模型。它彰显的既有紧张关系，又有动态协同；既有多样性，又有自发性；既有合作关系的非强制性生长，又有个体特质与社群意识的觉醒。”

或许可以从另一个层面辨析集体游戏和游戏集体的意义。从达达主义、超现实主义、情境主义国际、激浪派、包豪斯、呼特玛斯、黑山学院、墨西哥壁画运动等艺术团体中去寻找思想动能与行动资源，这些艺术团体在游戏与集体的相互塑造中看到游戏集体对外部时局的反应和回应是必要的。加拿大媒介理论家马歇尔·麦克卢汉对游戏的分析是：“游戏是对日常压力的大众反应的延伸，因而成为一种文化准确可靠的模式。它们把整个人口的行动和反应熔为一炉，使之成为一个动态的形象。”麦克卢汉在《理解媒介》（Understanding Media）中提到：“游戏是我们心灵生活的戏剧模式，给各种具体的紧张情绪提供发泄的机会。它们是集体的通俗艺术形式，具有严格的程式。艺术不仅是玩耍，而且是处在人为设计的传统模式中的人的知觉延伸。是集体和社会对于任何一种文化的主要趋势和运转机制作出的反应，游戏是对日常压力的大众反应的延伸。古代社会和无文字社会自然把游戏看作活生生的宇宙戏剧模式。”

（二）游戏中的个体与集体

“独立”“个体”“自由”“个性”这些词在创作表达上的局限也是必要的。作为独立个体的自由创造的艺术生产在今天的艺术现场，表现出个体的想象力的贫乏、感受力的式微与创造力的限制。因此，与其假设个人的独立，不如去观察今天每个人所面临的被孤立的境况。在网络化、全球化的现实状况下，游戏集体可能才是异己。

通过游戏集体中的动能，改变个体的感性结构成为可能，当人的感性结构与其行为模式成为共构关系时，以“游戏人的身份面对生活，个体可以避免僵化地停留在单一的话语层面、思想层面、创作层面。若是集体中的个体可以不仅局限于弱关系连接带来的浅层分享，而是通过持续性的游戏行为构建一种强关系连接，那么这种强关系连接就可以将集体的能量赋加给每一个个体。

（三）Playshop的游戏集体教学模式

Playshop采用的游戏集体模式调动了学生学习的主动性和独立性，同时也十分强调教师进行知识更新的必要性。教师与学生共同在教学中聚焦于感受力的蒙养与创造力的激发，这也是高世名所说的：“以艺术做教育，也是以教育做艺术，培养共同关切，引导师生共同的心灵转向。”教学过程中，师生也提供了多样化的酝酿艺术生产、思想生产的动能。

从此次Playshop的具体实践来看，俞同舟和Samuel组成的中外青年导师组合带领的“游·戏：电玩与戏剧之间的疯狂空间”课程利用一栋独立的三层民居空间大胆构造了一个沉浸式戏剧空间“天鹅水疗酒店”。两位导师将学生分为四组，包括剧本组、表演组、空间组、道具组，四组学生共同生活、协同创作、齐心协作、移情共识、共同演绎。为了打造与课程沉浸式同构的教学现场，教师与学生依据法国后现代主义哲学家吉尔·德勒兹在《褶子：莱布尼茨与巴洛克风格》中对“巴洛克屋”的描述，对三层楼的教学空间进行重新定义：一楼为娱乐室，禁止学习，但可以根据教师提供的列表自由讨论、阅读、游戏、观影；二楼为自由室；三楼为寂静室，禁止说话，一切交流只能通过写、打字完成。

同样，谭彬和土木组成的中外青年导师组合带领的“寻常絮语”（CommonStory）课程则通过游戏逐渐将蜂巢空间变成剧场，以总体艺术的方式改造了整个空间，使得空间一直在变化、生长。师生通过制作面具、可穿戴道具，在小尺度上练习创造角色，通过制作定格动画，在小尺度上练习叙事。整个教学过程让学生有机会合作探索摄影、动画和表演等多种创意艺术。通过理论与实践的结合，为学生提供不同的历史语境。最后，课程把尺度放大，将教学空间慢慢发展成一个狂欢现场。首先，该课程采用在地艺术的创作方式，利用二楼的一圈玻璃幕墙，将每一组的叙事以剪纸壁画的方式呈现。这既是在日常中制造非常的过程，也是把游戏延续下去的线索，随后，师生开始将他们创作出来的人物、叙事表演出来，开始了绵延的、没有尽头的排演。最后，在不分时间的表演延续中创造戏剧高潮。

四、有限的游戏和无限的游戏

中国美术学院院长高世名将“Playshop”译为“玩吧”（Come To Play），意在鼓励玩和游戏的这种开放的教学模式。詹姆斯·卡斯在其著作《有限的游戏和无限的游戏》中提供了一种关于游戏的开放性视角：“有限的游戏的目的在于赢得胜利，无限的游戏旨在让游戏永远进行下去；有限的游戏在边界内玩，无限的游戏玩的就是边界；有限的游戏的规则像辩论，无限的游戏的规则则更像活语言的语法，有限的游戏的规则是让别人的讲话终结的方式，无限的游戏的规则是让对话继续下去的方式；有限的游戏具有一个确定的开始和结束，拥有特定的赢家，规则的存在就是为了保证游戏会结束，无限的游戏既没有确定的开始和结束，也没有赢家，它的目的在于将更多的人带入到游戏中来，从而延续游戏。”

詹姆斯·卡斯的有限与无限视角启示了我们对教学进行反思，进而思考他所谓的无限的教学，如何使自身无限延续下去。我们要关注游戏中的贡献者，而非让游戏结束的获胜者。区别于传统课程中的技能训练和理论解释，无限的教学旨在揭示过去的丰富性，发现过去尚未完成的事物，而目的性的训练则是将过去视为已结束的时间，将未来视为即将结束的时间，无限的教学引导个体走向不断地自我发现，进而训练、引导个体走向最终的自我认可。训练是在未来重复已完成的过去，教育则将未完成的过去延续到未来。

美国哲学家伯尔纳德·舒兹（Bernard Suits）在《蚱蜢：游戏、生命与乌托邦》（The Grasshopper：Games，Life，and Utopia）中用《伊索寓言》中蚂蚁与蚱蜢的故事作原型进行哲学讨论。他认为游戏具有“前游戏目标”（Pre-lusory Goal）、“建构规则”（Constitutive Rules）、“游戏态度”（LusoryAttitude）几个内涵。基于这样的论断，舒兹大胆地作出了对于未来乌托邦的推测：一个衣食无忧、心灵满足的世界，活在其中的人类早已心想事成，无事可做，剩下唯一能做的事就只有玩游戏，玩游戏将变成人类存在理想的全部。他更大胆地论述：游戏是未来的线索，趁现在认真培育游戏，或许是我们唯一的救赎。

曾翔立与Dylan组成的中外青年导师组合带领的“从无到有——视觉语言的游戏”课程为Playshop带来了一个具有无限延续性的游戏教学发明：每天早上，教师们会让学生们用一张白纸开启当天的Playshop，其中每个游戏小组会用12个小时发明一个互动的协作练习，以加强同学们对视觉语言元素的思考。教师会设定宏观主题，将游戏内容框架、叙事手法与课程内容联系起来，具体主题则完全是由学生们自己发散思维思考得出。在每天的整体主题设置上，游戏通常包含一个机会元素：选择卡片、掷骰子、互相传递元素、理解重构等。游戏中蕴含的叙事技巧与主客交互，激发了学生们对纹理、观点、人物发展、叙事、剪接技巧、拼贴、音乐灵感、简化和工作速度的探索欲望。此外，该课程的师生共创了一本关于“视觉语言游戏”的小字典，这本字典可以开放给所有人参与。

五、游戏空间（Spielraum）

Playshop在教学时空的设置上脱离于传统我们熟悉的常规教室，将16个班级安置在一个由村落改建而成的白盒子蜂巢空间，彻底瓦解了教室空间的规划，大量的空地与余地使得师生获得了释放身体的空间，从而让师生大胆地展开想象。观察16个班级第一周的教学情况发现，师生们不约而同地在破冰环节构建了“圆”的意象，让学生们在身体形式上完成了聚集或合一。

马丁·海德格尔提到：“世界的映射游戏乃是居有之圆舞。因此，这种圆舞也并不只是像一个环那样包裹着四方。这种圆舞乃是起环绕作用的圆环，在嵌合之际起支配作用，因为它作为映射而游戏。它在居有之际照亮四方，并使四方进入它们的纯一性的光芒之中。这个圆环在闪烁之际使四方处处敞开而归本于它们的本质之谜。世界的如此这般环绕着的映射游戏的被聚集起来的本质乃是环化。”

海德格尔的四方游戏说中定义的映射游戏是自在发生的圆舞，区别于环，圆舞乃是环绕嵌合着圆环，以切近而去远的方式柔和、轻巧地实现，也可理解为圆环之环化。与黑格尔的真理圆圈认识论不同，海德格尔否认了基础主义和直线性认识论，认为自身同一性来自一条线的首尾相接的自我追逐，或者归根到底来自点的围绕自身的旋转。海德格尔解开了黑格尔致密的同一性或体系性的死结，释义圆环的敞开性来自两条线的相互争执的差异性，或者来自游戏空间的回旋游戏。游戏空间亦可理解为“运作的空间”，这个空间绝非真空之地，而是一个无限的整体。酝酿着一种紧张的发生，是真理涌现的开端。

在《存在与时间》中，海德格尔说：“‘现成存在’是一种存在方式，庸常的生活里充斥着大量的先觉存在物，那是一些被对象化的、被表征化的知识理性。”这些科学与理性的假设固化了概念的现成状态，也正是这些拿来即用、一学即会的稳定知识构成了庸常生活的所有边界，如一个个范畴与理性所造就的箩筐，将生活的意义装载进去，使得它能够顺滑而稳定地运行在自建的轨道上。游戏的动势斗争出了游戏空间，表明了人在挣脱这些概念之后，需将自己抛掷在此位置之上重新递归，生成一个新的自我。可以说，游戏空间的存在意义恰恰是为了改变生活。因此，任何游戏在它的基本要素上，如同生活一般，但它背后所引发的逻辑系统，物与物的组织关系，都只是在游戏空间内部重新生成的。

作为常规教学规划时空中的一块空地，Playshop以圆舞的方式将致密的体系性教学的圆环解开，试图让教学轨道偏离单一方向，开辟一条岔路与弯道，展开其范围与密林，显示其图景与河床。Playshop并不是一个可以从常规教学结构中独立出来的部分，但它却深深地映射传统教学圆环中的每一个方面，与传统教学模式形成碰撞、挤压或覆盖。

六、结语

Playshop及以其为代表的中国美术学院设计学科下的“跨界设计”课程，以国际化联合授课的组织方式为特色，授课教师由中外二位教师结对组成课程研发小组，针对课程的主题共同备课、共同授课。Playshop结合理论性与实践性，注重感受力的激发与知识构架的建立，关注国内外艺术教育发展的前沿动向，鼓励多样化的观察方法。

此外，Playshop有别于常规的教学单元，欲冲破阶段式、渐进式、章节式的传统课程布局，以游戏本能作为教学的核心方法论，引导学生开拓审美和感知能力。Playshop通过参与共同体验、共同探索、共同创新的游戏化教学，打造了全新的教学氛围，在课程中凸显了艺术与生活的融合，让学生实现自主学习与自我解放。本文谨期Playshop开创的新的教学模式和感知机制能够激发师生的创造力和想象力，促使师生双方形成新的思维模式和行动方式，在共同的学习空间中塑造新的精神气质，共同创造未来设计教育的新篇章。