中学生在线辅导过程中的学业情绪成因及其影响研究

摘要：情绪在教育领域中扮演着至关重要的角色，学业情绪不仅影响认知和学业成就，还形成信念和态度、影响个人行为意向。研究从情绪视角出发，基于S-O-R模型，以学业自我效能感和自主动机作为个体内部刺激，教师支持和感知易用性作为外部环境刺激深入挖掘一对一在线辅导背景下学生学业情绪的成因，以及这些情绪对学生持续参与辅导意愿影响的结构关系。该文基于672份学生问卷数据的结构方程模型分析，发现对高兴和放松情绪有显著正向影响的因素有学生自主动机、教师情感支持和技术感知易用性；教师认知支持仅对放松情绪有显著影响；对焦虑情绪有显著负向影响的因素有学业自我效能感和教师情感支持；对厌倦情绪有显著负向影响的因素有自主动机、技术感知易用性和教师情感支持。而关于情绪的影响，高兴、放松和厌倦情绪显著影响学生一对一在线辅导持续参与意向，而焦虑情绪对持续参与意向没有显著影响。为促进学生持续参与在线辅导，可从助力学生树立目标与自信、促进教师情感关怀与认知策略支持、完善平台的感知与反馈机制角度来优化学业情绪体验。

关键词：在线辅导；学业情绪；持续参与意向；结构方程模型

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2022年度国家重点研发计划重点专项“农村地区教师教学能力智能测评与教学精准辅助技术研究”（项目编号：2022YFC3303600）研究成果。

一、问题提出

情绪是主体对客观事物态度的反映，其伴随着人们的生活、工作和学习过程，影响着活动的质量和效率[1]。学业情绪会影响学习和成就，如学习策略、自我调节和学业成绩等[2]。随着计算技术的不断发展，在线学习逐渐兴起，但在线学习环境下教与学的时空分离、学习模式的变化都将使学习者产生复杂多变的情绪状态[3]，因此，现有研究对情绪的关注也从传统面对面学习发展到在线学习、人机交互式学习等网络学习环境。其中，在线一对一辅导以其能提供更灵活、更方便的学习环境和同步的师生互动被认为是满足学生个性化需求的理想模式，在《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》等国家政策文件的支持下，北京市教育委员会开展中学教师开放型在线辅导试点计划（简称“开放辅导”），通过一对一在线辅导等多种形式的支持，为中学生提供个性化服务[4]。但一对一在线辅导缺少面对面的支持，阻碍了师生间的情感交流[5]，此外，在线学习环境缺乏鼓励学生学习的框架、学习氛围以及互动和协作的机会，这可能会导致学习参与度降低[6]。因此在辅导推进中需持续关注和改善学生情绪体验，以最大限度地提高学习者的参与度。

在学业情绪领域，目前大部分研究针对线下学习场景，关注情绪对学习成就和行为的直接影响[7][8]，学业情绪的成因[9]，情绪在刺激和行为之间的中介作用[10]等。而对于在线学习环境，已有研究主要针对大规模在线公开课、协作学习等场景，开展例如在线学业情绪对学生可持续在线学习参与的影响[11]等，但对在线环境下影响学业情绪的成因以及情绪对持续意向的影响仍需进一步探讨。具体在一对一在线辅导场景中，目前相关研究主要关注辅导行为差异[12]、辅导交流过程分析[13]、高质量对话内在机理[14]、评估辅导系统实用价值[15]等，对情绪的相关研究较少涉猎，关于学生不同维度情绪的成因以及情绪对学生的持续意向的影响尚不明晰。

因此，本研究依托北京市开放型在线辅导项目[16]，提出如下具体研究问题：

（1）哪些因素影响学生在一对一在线辅导中的不同学业情绪的形成？

（2）学生的学业情绪如何影响学生持续使用一对一在线辅导的意愿？

二、理论基础和模型构建

（一）学业情绪

Kleinginna等人定义情绪为神经和激素系统介导的一系列复杂相互作用，这些作用不仅可以产生情绪效价（如愉悦与不悦）和情绪唤醒（如高唤醒与低唤醒），还包括了认知过程（比如情绪相关的知觉影响和评价），以及广泛的心理和生理变化和目标导向的行为[17]。Pekrun等人提出在教学或学习过程中与学生的学业相关的各种情绪体验都是学业情绪，即与成就活动和成就结果相关的情绪，包括在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等[18]。学业情绪一般包括积极情绪和消极情绪，董妍和俞国良将学业情绪分为高兴、自豪、希望、满足、平静和放松六种积极情绪，以及焦虑、羞愧、生气、厌倦、无助、沮丧和心烦七种消极情绪[19]。情绪代表采取行动的心理状态，情绪不仅影响信念和态度，还有助于指导决策，是持续参与意向的重要驱动因素[20]，会影响使用者的行为意向[21]。

学习情境会激发各种与任务相关和社交的情绪，以往对学生在线学习情绪的影响因素研究主要从外部环境或内在个体因素的角度探讨。较为重要的外部环境因素主要涉及课堂教学和学习环境的质量，以及社会环境包括家庭和同龄人群体等[22]。例如学生感知的在线教学质量会显著影响其在线教学实践相关的情感体验[23]，在线教学环境下教师支持对学习愉悦产生直接的正向作用[24]，且学习者感知的教师情感支持对在线学习者的学习倦怠有缓解作用[25]，除此之外，感知同伴支持、感知有用性、感知易用性[26]、任务质量[27]等也会影响在线学习者情绪。内在因素源于学习者的内在自我，影响学生在线学习情绪的个体内部因素包含自我效能感[28]、好奇心、自我调节学习[29]以及动机[30]、成就目标[31]、学业自我概念[32]等。

通过上述文献发现，学业情绪在学习过程中起关键作用，外部因素尤其是学习环境以及个人内部因素共同影响着学生的学业情绪，且学业情绪对学习意愿和行为都有着重要影响，这为本研究探索开放辅导情景下学生情绪的成因以及对持续意向的影响提供了参考和借鉴，因此，深入了解这些情绪机制对于优化学习环境、提升效果和促进学生积极参与具有显著意义。

（二）基于S-O-R理论的研究模型

文献调研发现，以往从情绪视角研究学生在线学习的行为和参与意向的理论包括情绪认知评价理论[33]、自我决定理论[34]、S-O-R模型[35]以及目标导向行为理论[36]等，其中起源于环境心理学的S-O-R（Stimuli-Organism-Response）模型自提出以来被广泛应用于许多领域，解释内外部特征（即刺激变量）如何影响人类的情感或认知状态（即有机体变量）和行为反应（即反应变量）。刺激是影响个人内部状态的因素，可概念化为唤醒或增加行为的事物；机体是内部的过程和结构，由认知或情感组成，中介刺激和反应之间的关系；反应是指结果，即个体的最终行为或反应，包括心理反应，如态度，可能是积极的，也可能是消极的，行为可分为趋近或回避行为[37]。S-O-R模型也被应用于在线学习环境的相关研究，用以探讨平台、教师等外部环境刺激对平台持续使用意向的影响，如Ge等人基于SOR模型提出了教师支持对MOOC学习持久性影响的模型[38]，Shang等人应用S-O-R框架来探索感知竞争、感知风险和好奇心如何通过高兴以及悲伤和焦虑等情绪影响MOOC的持续使用意向[39]等。

对于本研究而言，S-O-R模型有助于整体解释在辅导场景下，学生受到的内外刺激如何影响学生的在线辅导情绪和持续参与意向，深入了解离散情绪和参与意向的内在效应机制，有助于辅导项目组织者和辅导教师更好地了解学生的情绪状态和影响因素，提升学生的持续参与意愿，以及构建良好的网络学习环境和提供高质量的学习支持。

参考董妍和俞国良对学业情绪的分类，对参与一对一在线辅导的192名深度参与的学生问卷调研发现，学生对在线辅导的积极情绪体验主要有高兴（34.79%）、放松（25.26%）、自豪（8.05%）三类，消极情绪主要有焦虑（13.52%）、厌倦（6.87%）、羞愧（6.28%）三类。自豪是学生将积极的结果归因于自己的努力时产生的情绪，羞愧是当学生将糟糕的结果归因于自身并自责时产生的情绪，是自我意识情绪[40]，与学习环境相关性小，因此本研究进一步聚焦高兴、放松和焦虑、厌倦这四类学业情绪，探索学生情绪体验如何受个体和环境影响，并进一步理解和揭示这四类情绪对学生在线辅导持续参与意向的影响。

在一对一辅导过程中，对于内部刺激来源，结合辅导的实际情景，辅导主要依靠学生自我驱动发起的，首先需要考虑的就是学生的内在学习动力。和教师面对面的一对一辅导相比，作为一种在线学习形态，如果缺少内在的学习动力，往往会面临注意力分散和缺乏持之以恒的困境[41]，因此在线学习动机对学业情绪有显著影响[42]。此外，在网络学习环境中，学生学业自我效能感作为对可控性的认知评价，是学业情绪的个人前因[43]，自我效能感可以反映出学生对自身能力自信水平的评价，与学业情绪相关[44]。

学生借助网络互动平台和远程教师进行一对一互动，其外部刺激来自于辅导教师和辅导平台。情绪是具身性的、社会性的、动态的和关系性的，是从学生与教师的互动中动态产生的，教师积极的反馈、耐心和同理心至关重要[45]，基于不同情境和参与者，研究人员通常关注不同类型的教师支持。在线学习情境下，学生感知的教师支持主要包括情感支持、自主支持、认知支持[46]、社交支持和工具支持[47]。考虑到在线一对一辅导模式学生主要是向教师寻求帮助答疑解惑，无需班级管理和技术支持，主要是教师对学生认知和情感的支持，因此本研究选取认知支持和情感支持来测量学生在线一对一辅导中感知到的教师支持。除教师外，平台环境也是一对一辅导中的关键因素之一，学生和教师双方都需要系统干预以促进高质量的辅导互动[48]。较多先前研究表明在线平台的功能和技术环境会影响用户使用的态度或内在体验如享受、满意度等，感知易用性和感知有用性是最常用的两种解释系统或平台使用意图的因素[49]，本研究依托的开放辅导项目，所有辅导均是学生端发起，和感知有用性相比，辅导平台技术的难易程度更影响到学生的实际辅导体验和感受。因此，本研究选择教师情感支持、教师认知支持以及感知易用性作为学生的外部刺激因素。

综上，结合S-O-R理论刺激-情绪体验-反应的线索，选择教师情感支持、教师认知支持和平台感知易用性作为影响情绪的外部环境因素，自主动机和学业自我效能感作为个体内部因素，最终构建了本研究模型，如图1所示。

（三）研究假设

1.内部刺激与学生情绪

自主动机被定义为通过在人际环境中以兴趣、价值观和支持为导向来组织行为的倾向，并且通常比受控动机更有影响力[50]。在一对一辅导背景下，学生可能会因对辅导的好奇心、兴趣或认为辅导有价值等自主动机而参与一对一辅导。鉴于自主性基本需求的满足促进了学生的福祉，更大的自主动机（相对于受控动机）可能会抑制不愉快情绪和增强愉快情绪[51]。Mouratidis和Micho发现自主动机与积极情绪呈正相关，而受控动机与负面情绪呈正相关[52]。Pomerantz和Qin对451名中国学生七至八年级两年时间进行追踪调查，发现学生的自主动机和不愉快情绪之间存在负向的相互关系，而与愉快情绪之间存在正向互惠关系[53]。因此提出以下研究假设：

H1：自主动机正向影响积极情绪（放松、高兴）。

H2：自主动机负向影响消极情绪（焦虑、厌倦）。

自我效能感是学习者对自己完成一项任务的能力判读、信念或主体自我把握的感受，它是个人能动性的一个强大决定因素，调节对困难的感知[54]，高自我效能的学习者倾向于使用较多的学习策略。学业自我效能是指学习者对自身是否具备完成某种学习任务能力的自信程度评价。学业自我效能感会影响个人如何进行学习，能提高参与度[55]。研究表明，自我效能感的提高对学生处理新任务的专业效率和学业压力源的管理有积极影响[56]。自我效能感低的学生表现较差，对一系列相关任务缺乏信心，并表现出焦虑，高自我效能感可以减少在线学习环境中的焦虑[57]。先前有研究者发现学业自我效能感能正向影响愉悦和放松[58]，学业自我效能感可以正向预测高兴、放松等积极学业情绪，或负向预测焦虑、厌倦等消极学业情绪[59]等。基于此，提出以下研究假设：

H3：学业自我效能感正向影响积极情绪（放松、高兴）。

H4：学业自我效能感负向影响消极情绪（焦虑、厌倦）。

2.外部刺激与学生情绪

与MOOC等在线学习平台不同，一对一在线辅导情境下，教师起到了最主要的支持作用，Sottilare等人认为成功的教师能够基于他们对学生情绪的感知来调整教学，以减轻一对一辅导过程中的学习障碍（例如，退缩或挫折）[60]。教师支持作为一种特殊的社会支持，是高质量师生关系的关键要素之一，教师的角色对于课堂情绪氛围至关重要。其中认知支持是指教师为学生提供学习上的挑战、激发学习好奇心，提供学习策略支持以及难度适中的练习等。情感支持指教师为学习者提供积极的关注、情感上的连结以及应对压力和挑战时的情感支持[61]。Pekrun表明，教师支持作为重要的环境变量，会影响学生学业情绪的变化[62]。感知教师支持越多的学生有更多的享受、兴趣、希望、自豪等积极情绪，能减少焦虑、羞愧、愤怒、担忧、无聊等消极情绪[63]。Lei等人对65项研究的meta分析也表明教师支持与积极学业情绪呈显著正相关，与消极学业情绪呈负相关[64]。基于已有研究，提出以下研究假设：

H5：教师认知支持正向影响积极情绪（放松、高兴）。

H6：教师认知支持负向影响消极情绪（焦虑、厌倦）。

H7：教师情感支持正向影响积极情绪（放松、高兴）。

H8：教师情感支持负向影响消极情绪（焦虑、厌倦）。

如前所述，模型将技术感知易用性作为外部刺激之一纳入，测量中学生在使用平台开展学业辅导时对其易用程度的感知。感知易用性会影响平台使用者的情绪[65]，技术工具的操作越简单，个体使越能感知工具的益处，就会有更积极的情绪体验，使用该工具进行学业求助的行为意愿就会越强，反之若使用者认为技术工具不易于使用则会产生消极的情绪。因此研究提出以下假设：

H9：感知易用性正向影响积极情绪（放松、高兴）。

H10：感知易用性负向影响消极情绪（焦虑、厌倦）。

3.学生情绪与持续参与意向

研究在尝试揭示学生个体特性和环境如何影响学生的高兴、放松、焦虑和厌倦的情绪体验基础上，新一步探索不同学业情绪体验如何影响辅导的持续参与意愿。Wang等人的研究表明焦虑负向预测在线学业求助持久性[66]，且Shang等人的研究表明高兴和兴趣正向影响在线学习平台的持续使用意向，焦虑和沮丧情绪负向影响持续使用意向[67]。因此本研究提出以下假设：

H11：积极情绪（放松、高兴）正向影响在线辅导持续参与意向。

H12：消极情绪（焦虑、厌倦）负向影响在线辅导持续参与意向。

三、研究设计

（一）研究情境和参与者

本研究依托于北京市中学教师开放型在线辅导计划项目，该项目鼓励全北京市的中学教师课外“走网”，为全市有需求的初中生提供免费在线辅导，辅导学科涵盖数学、语文、英语等九门学科，具体包含一对一实时在线辅导等多种形式。项目通过体制内教师线上走网，鼓励学生自主选择自己偏好的教师资源，极大地丰富了个性化教育服务供给，支持了学生个性化问题解决和扬长发展。

研究对象来自于曾经参加过一对一在线辅导的初中生，为保障样本的典型性，在考虑性别分布基础上，尽量覆盖初一到初三所有年级。本研究采用网络发放电子问卷的方式收集数据，共回收863份问卷，筛选排除填写问卷时间过短（少于240秒）和无效问卷，最终获得有效问卷672问卷，有效率为77.9%，学生基本信息的描述统计结果如表1所示。

（二）研究工具

研究问卷分为两部分。第一部分为学生基本信息，第二部分为影响因素调查。本研究在已有成熟量表的基础上根据项目实际情况改编，其中，内部刺激采用Zhou[68]、Pintrich和Groot[69]开发的自主动机量表和学业自我效能感量表；外部刺激采用Venkatesh等人[70]、柴晓运等人[71]开发的感知易用性量表和教师支持量表；放松、高兴、焦虑和厌倦情绪的测量均采用董妍和俞国良[72]编制的学业情绪量表，持续参与意向的测量采用Venkatesh等人[73]编制的使用意向量表。问卷采用了李克特五点计分法。此外，问卷设置了两道开放问答题来了解学生参与在线辅导的体验和建议。

四、研究结果

研究使用SPSS 22.0和AMOS28.0对测量模型的信度和效度进行检验，采用结构方程模型法对研究模型进行验证。

（一）测量模型检验

为了确保研究的可靠性和有效性，本研究对问卷的信度和效度进行检验。验证性因子分析结果如下页表2所示，可知各变量的Cronbach’s Alpha值均在0.7以上，问卷具有良好的内部一致性。每个题项的标准化因子载荷量均大于0.6，组合信度（CR）值均大于0.7，各因子的平均抽取方差（AVE）均大于0.5，表明问卷具有良好的收敛效度。

区分效度用于评估潜变量之间的差异程度，本研究采用AVE法对模型的区分效度进行检验，即若一个潜变量AVE的平方根大于与其他所有变量的相关系数值的评分，表明模型的区分效度良好。区分效度分析结果如表3所示。由表可知对角线数字表示的AVE平方根值均大于该变量与其他变量的相关系数，表明问卷具有良好的区分效度。

（二）模型拟合度检验

研究使用AMOS 28.0对结构模型进行检验。评价结果如表4所示，X2/df（卡方自由度比）为3.775，RMSEA（误差均方根）为0.064，GFI（适配度指数）和AGFI（调整后适配度指数）均高于0.8，且TLI（非标准适配指数）、CFI（比较适配指数）和NFI（标准适配指数）检验结果均达到了0.9以上。指标均达到标准，综合各方面因素考虑，本研究假设模型与数据适配度良好。

（三）假设检验

路径检验结果如图2所示，总体而言自主动机（β=0.467，p<0.001）、感知易用性（β=0.150，p<0.01）、教师认知支持（β=0.158，p<0.05）、教师情感支持（β=0.150，p<0.05）对学生的放松情绪具有显著正向影响；自主动机（β=0.632，p<0.001）、感知易用性（β=0.138，p<0.001）和教师情感支持（β=0.161，p<0.01）对学生的高兴情绪具有显著正向影响；学业自我效能感（β=-0.156，p<0.01）、教师情感支持（β=-0.329，p<0.001）对学生的焦虑情绪具有显著负向影响；自主动机（β=-0.121，p<0.05）、感知易用性（β=-0.355，p<0.001）、教师情感支持（β=-0.220，p<0.01）负向影响学生的厌倦情绪。放松（β=0.290，p<0.001）和高兴情绪（β=0.282，p<0.001）对学生在线辅导的持续参与意向具有显著的正向影响。此外，厌倦对持续参与意向的也有显著的负向影响（β=-0.334，p<0.001），且影响最大，而焦虑情绪对学生在线辅导的持续参与意向无显著影响。从模型解释力来看，结构模型中相关变量对放松、高兴、焦虑、厌倦情绪的解释度达到了63.3%、72.5%、12.4%和39.7%，而四种情绪对在线辅导持续参与意向的解释度为51.5%，整体模型解释度良好。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

本研究基于S-O-R模型，针对一对一在线辅导场景，对中学生学业情绪的成因以及情绪对学生持续参与意向影响机制进行探索，得出以下结论。

1.自主动机、教师情感支持和感知易用性显著正向影响放松和高兴学业情绪，教师认知支持仅对放松有显著影响

对于内部刺激因素，积极情绪的影响主要来源于自主动机，表明学生处于个体意愿自我决定参与在线辅导则会有更强的积极情绪。以往研究表明自我效能感水平越高，学生就越能体验到愉快的情绪[74]，但本研究中未能支持学业自我效能感对积极情绪的显著影响，这可能是因为学生一般是学业有困难或问题才会主动发起在线辅导，不一定是学业自我效能感高的学生，和自我效能感相比，积极情绪体验更依赖于自身的自主动机，学生是否有通过辅导来进行学业提升的自主意愿，更能影响其辅导积极情绪体验。

对于外部刺激因素，平台的简单易用和教师高水平的支持和都能让学生处于放松和高兴的积极氛围，安心学习，学习体验更佳。首先学生感知到平台的稳定易用性能让学生在参与辅导过程中体验到积极的学业情绪，这与已有研究结果一致[75]。但本研究发现教师认知支持仅对放松情绪有影响，对高兴情绪无显著影响，这和以往研究表明教师认知支持与教师情感支持对学生的积极情绪均具有显著的正向促进作用[76]并不完全一致，可能是由于教师认知支持更多关注于学生学习内容的掌握和认知技能的提升，而不直接针对情感调节或情绪提升，因此认知支持可能更容易影响学生的学习态度和认知状态，如感到放松和没有压力，而不是直接提升高兴或喜悦的情绪。

2.对焦虑和厌倦均有显著负向影响的因素仅有教师情感支持，学业自我效能感仅对焦虑有显著影响，自主动机和感知易用性仅对厌倦情绪有显著影响

对于内部刺激因素，学业自我效能感仅对焦虑有显著负向影响，学业自我效能感是学生对自身完成学习任务能力呈现出的不同自信程度，以往研究也表明若学生个体本身具有较高的学业自我效能感，对学业的控制和自信水平较高，也能更投入到在线辅导中，就产生较低水平的焦虑情绪[77]。而自主动机作为衡量在线学习主动性的重要指标，对厌倦情绪有负向影响，说明学生若更主动寻求教师获取辅导和帮助，相对而言更不容易出现厌倦情绪。

对于外部刺激因素，在线辅导过程中学生若感知到高水平的教师情感支持则更能削弱焦虑和厌倦情绪体验，其中教师情感支持对焦虑情绪的负向影响最为显著。以往研究也表明教师提供高水平的情感支持，创造积极氛围、关注学习者观点和情绪和鼓励支持学生，能降低学生焦虑和厌倦情绪[78]，使其更愿意与教师互动交流，进而提高学生在线辅导的持续参与意愿。而感知易用性对厌倦情绪负向影响最为显著。说明平台越易于使用，越能够较大程度削弱学生的厌倦情绪体验，更愿意持续参与在线辅导。相较于内部刺激，厌倦主要受教师情感支持和感知易用性影响，表明缓解学生厌倦情绪应主要从改善外部环境入手。

3.高兴、放松和厌倦情绪显著影响学生一对一在线辅导持续参与意向，焦虑情绪对持续参与意向无显著影响

对于积极情绪而言，高兴、放松两种积极情绪对在线辅导持续参与意向的显著正向影响，与先前研究结果一致[79]。对于消极情绪而言，仅有厌倦情绪对持续参与意向有显著负向影响，且厌倦情绪对持续参与意向的影响最为显著。对于焦虑情绪，虽然有部分学生在线辅导的体验反馈中表示参与在线辅导会有焦虑情绪，但本研究显示焦虑对持续参与意向无显著影响，查阅文献会发现已有研究也持有两种相反的观点，如部分研究强调了焦虑的负面影响[80]，而另一些研究则揭示了其正面影响[81]。这可能与焦虑同时具有激励和抑制的双重作用有关，在在线辅导场景中，学生的焦虑主要受学业自我效能感的影响，学业自信度不足的学生在和教师交流过程中更容易出现焦虑情绪，但这不会显著影响学生是否继续参与辅导意愿。

（二）后续建议

研究发现自主动机强、平台易用性感知强且教师支持（特别是情感支持）感知强的学生更容易在辅导过程中产生轻松和高兴的积极学业情绪，也更不容易有厌倦的消极学业情绪产生，进而也会更乐意持续参与在线辅导。基于研究发现，提出以下几点在线辅导实践推进建议。

1.设定目标、提升归属，激发和增强学生的自主动机

学生的自主动机是影响在线辅导情绪体验的重要因素。自我决定理论强调自主性、能力感和归属感对自主动机的重要性[82]，教师应为学生提供挑战性任务，鼓励学生自主选择学习任务和方法，并且强化能力感，确保学生在学习过程中感受到进步和成功并给予认可，这可以通过设定明确、可达成的目标和提供及时反馈来实现。目标的难度和明确性对个体的动机有显著影响[83]。具体到开放辅导场景，一方面线下教师可以帮助学生结合设定具体的、有挑战性的、可达成的短期和长期学习目标；另一方面，线上答疑辅导教师除对学生所提问题解答以外，更应重视问题解答背后学生的整体学习目标的达成，通过不断提供及时、具体的反馈帮助学生调整学习策略，从而增强自主动机。此外，创建一个支持性和包容性的学习环境能增强学生归属感，如线下可以形成辅导学习小组交流学习经验和心得，线上则可以分享一些优质辅导案例、经典试题以供师生间交流等，从而营造良好的线下线下辅导氛围，进而激发他们参与辅导的自主动机。

2.创建安全、平等有温度的辅导氛围，重点发展教师情感支持策略

教师支持对学生情绪体验有着重要的影响，教师在线辅导时不仅要应根据学生的先前知识、兴趣、学习风格以及他们的个人需求来提供定制化的学习资源和指导，提供必要认知支持，更应该重视辅导过程中对学生的情感支持。在初始辅导阶段，教师应鼓励学生表达需求，认真倾听需求并认可学生的提问，与学生建立信任和尊重的师生关系，缓解学生可能的紧张情绪，为学生创造一个安全、包容、支持性的学习环境；在辅导过程中，教师应关注学生的独特需求和进展，为学生设置具体目标和适当挑战，还可以提供多样化的学习活动和任务，让学生根据个人兴趣和需要选择，增加他们的参与感和积极情绪体验，此外，在教学中融入学生感兴趣的话题和媒体素材，并为学生提供个性化反馈，使学生感受到被重视和支持，提高学生的学习兴趣和积极情绪，同时辅导时教师能够及时识别并恰当响应学生的情绪变化，鼓励学生在倾听过程中平等表达自己的感受，了解学生的情感状态和需求，及时提供支持和调整辅导策略，缓解学生的焦虑和厌倦情绪；在辅导结束阶段，教师还可以鼓励学生表达辅导收获和感受，从认知支持方面给出后续学习建议，同时对学生的参与和进步给予认可和后续发展期待等，提高学生的积极情绪体验。此外，辅导组织和管理者可以整合不同教师的优秀辅导方法和活跃气氛、积极互动的技巧，构建优秀辅导案例提供给更多教师参考，使教师更好地支持学生以改善学生情绪体验。

3.增加情感交互设计、外化学生情绪状态，进一步提升平台的易用性

研究表明平台的感知易用性对学生积极和消极情绪体验均有较大影响，且是影响学生厌倦情绪的最为显著的预测因素。相较于线下教学，平台易用性、增强师生情绪联结性更需重视。首先，确保在线辅导平台的设计符合学生的认知和操作习惯，以提高感知易用性，简化界面、清晰标识功能、提供直观的操作流程，都能够降低学生在使用平台时的认知负担；其次，在线辅导平台可以集成表情符号、贴纸或虚拟奖励系统以供教师使用来强化师生之间的情感联结；此外，由于教师对学生辅导过程中的情绪参与和体验难以形成整体、深入的把握，后续可进一步对辅导过程数据进行挖掘，对师生辅导的文本、语音和表情等进行识别和多模态建模，捕捉学生辅导过程中的情绪和认知参与状况，并将其可视化提供给教师，作为教师辅导策略调整参考依据，提升教师辅导情感支持的精准性。

六、结语

本研究以S-O-R模型为基础，深度挖掘学生参与在线辅导情绪的成因及其对学生持续参与意向的影响。根据内因和外因对学生情绪的影响以及情绪对学生持续参与意向形成的作用，对如何有效改善学生情绪体验和促进学生持续参与在线辅导提出了相关实施建议，相关建议在一定程度上为提升在线教育质量、完善课后服务能力和落实教育“双减”政策提供了参考。

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作者简介：

陈玲：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为技术支持下创新教学、技术支持下的教师专业发展。

左昭：在读硕士，研究方向为技术支持下的创新教学。

金娅婷：在读硕士，研究方向为技术支持下的教师专业发展。

A Study on the Causes and Effects of Academic Emotions Among Middle School Students During Online Tutoring

Chen Ling1，2， Zuo Zhao1， Jin Yating1

1.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Advanced Innovation Central Future Education， Beijing Normal University， Beijing 102206

Abstract： Emotions play a pivotal role in the field of education， where academic emotions not only influence cognition and academic achievement but also shape beliefs， attitudes， and influence individual behavioral intentions. This study， from the perspective of emotions and based on the Stimulus-Organism-Response （S-O-R） model， delves into the causes of students’ academic emotions in the context of one-on-one online tutoring by considering academic self-efficacy and intrinsic motivation as internal stimuli， and teacher support and perceived ease of use as external environmental stimuli. It also examines the structural relationship between these emotions and students’ intention to continue participating in tutoring. Based on the analysis of structural equation models from 672 student questionnaires， it was found that factors significantly positively affecting emotions of happiness and relaxation include students’ intrinsic motivation， teachers’ emotional support， and the perceived ease of use of technology； teacher’s cognitive support only significantly impacts relaxation. Factors significantly negatively impacting anxiety include academic self-efficacy and teachers’ emotional support， while intrinsic motivation， perceived ease of use of technology， and teachers’ emotional support significantly negatively affect boredom. Regarding the impact of emotions， happiness， relaxation， and boredom significantly affect students’ intentions to continue participating in one-on-one online tutoring， whereas anxiety does not have a significant impact on continued participation intentions. To promote students’ continuous engagement in online tutoring， efforts can be made to empower students in setting goals and building confidence， enhancing teachers’ emotional care and cognitive strategy support， and optimizing the academic emotional experience by improving the platform’s perception and feedback mechanisms.

Keywords： online tutoring； academic emotions； intention to continue participation； structural equation modeling

收稿日期：2024年2月27日

责任编辑：赵云建