生成式人工智能时代教育回归自然的合理性探析

摘要：在生成式人工智能（AIGC）介入教育的当下，仍有必要基于人类先天认知视角，对教育回归自然的合理性予以论证。从自然视角看，人类先天认知具有“自然必然性”与“自然价值性”，前者指向认知在物质载体、运行规律、边界局限上依赖于自然；后者说明自然对人类教育的物质和精神需求具有满足作用，其自身蕴含的创造力和规律性对人类认知发展具有重要影响。从智能技术视角看，智能技术具有“被造性”和“工具性”。被造性指智能技术由人类制造，受人类支配的内在性；工具性指智能技术源于人类后天能力的延伸，本质是服务于人的工具，因此智能技术对教育的影响是非先天的。最后，由人类认知的自然先天性以及智能技术的非先天性可知，未来教育仍需回到自然，促使“自然”与“智能”双向赋能。具体路径为：在教育活动中，以自然主体支配智能技术、以自然时空主导智能时空、以自然要素统合智能实践；同时，推动教育走向自然个性化、打造具有自然意蕴的泛在教育生态、推动由智能技术作为中介载体的教育性全球交互。最终在教育场域中发挥“自然”“智能”二者融通性的育人价值。

关键词：生成式人工智能；自然教育；智能教育；先天认知；教育变革

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2022年教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“面向高质量教育的‘五育融合’实践路径和理论创新研究”（项目编号：22JJD880021）研究成果。

随着ChatGPT、Sora等生成式人工智能（AIGC）的先后发布，当前人类的教育实践，已经不能在脱离AI技术的框架下予以讨论和研究。AIGC以其强大的信息整合与输出能力，与过往几十年间出现的诸多教育技术一起，构筑出教育的“人工智能时代”，人类的教育走进了由AI铸就的“赛博空间”①。新的智能技术在介入教育的同时，似乎也在间离教育中人与自然的关系，这催生出新的疑问：相较于过往世代以“自然”为背景而接受教育的“自然人”，以“智能技术”为背景的“智能人”，在“数字化”的生存模式中[1]，是否还要回归“自然”教育？这一追问的着眼点在于，在当下的教育实践中，我们仍旧坚持自然教育的原因，是否在于一种长期以来的“教育习惯”？自然教育在AIGC时代是否还具有不可取代的独特价值与意义？基于这些疑问，有必要在这个生成式人工智能时代，对教育回归自然的合理性发起追问。

上述问题，聚焦于“自然—教育—技术”的三维关系，拷问的是在这一关系结构中，自然教育在智能时代的合理性问题。基于这一核心拷问，可做进一步推论：在人类迈入“赛博空间”之时，自然人的认知发展模式，将迎来哪些“变与不变”？“变”体现于，以AIGC为代表的智能技术，颠覆性地改变了人类的学习模式，构筑了以人工智能为主环境的教育场景；而“不变”则体现于，人类本身的自然属性，以及与之相关的先天认知，一定程度上呈现出恒定性，不易受教育场景以及学习方式的变化影响。

由此，以人类先天认知（Innate）②的特性出发，教育回归自然的合理性可通过两方面论证：首先，人类的先天认知具有“自然必然性”与“自然价值性”，前者指向先天认知与自然的必然联系，后者意在说明自然对于先天认知的独特价值；再者，从智能技术的本质属性上看，智能技术的“被造性”意指其由人类制造、受人类支配的现状，是人类后天能力的延伸，因此不能反向影响和支配先天的自然属性，而“工具性”说明智能技术是通过模仿人类智能而产生的衍生工具，工具价值是其根本价值，由智能工具介入的教育仍需要自然价值的修正；最后，根据先天认知的自然属性，与智能技术的工具性与被造性可知，当前世代的教育，仍旧需要回归自然，由自然教育与智能教育双向耦合形成的复合教育，是未来人类发展的必然之需。

一、人类先天认知的自然必然性与价值性

先天概念用于描述逻辑关系中，人类认知中先于经验现象存在的观念定义以及概念，与“后天”（Postnatal）相对[2]。先天概念说明在人类的认识结构中，有一部分重要的认知是先于人类产生经验活动之前的，即源于人还不具有自主能力之时，来自“自然”的给予。因此在这一意义上，人类的认知与自然有着密不可分的联系，自然对于人类的成长，在逻辑上具有“必然性”，在关系上则呈现出“价值性”。

（一）认知的自然必然性：物质载体、运行规律与边界局限

人类认知的“自然必然性”，指人类的认知过程受自然属性的影响和制约，同时这种自然属性亦是人类认知的基础和前提。基于此，“自然”必然是人类认知中的重要属性。从人类认知“自然必然性”的构成上看，有三类来源不可忽视：

一是人类认知在物质载体上的自然性。人类认知形成的基本条件之一，在于有能够承载人类认知形成与发展的生物学条件。人类认知的生物学基础包括大脑、神经系统、感官器官等。这些生物学结构和功能决定了人类认知的范围、方式和能力。以脑为例，人类的大脑具有高度的复杂性和可塑性，使得我们能够进行思考、学习、记忆等复杂的认知活动。早在古希腊时期，柏拉图（Plato）就指出，心灵或灵魂是超越物质存在的，但它们需要通过与身体相互作用来体验物质世界[3]。这说明作为人类认知载体的自然人躯体，是发挥人类认知作用、实现人类内部认知与外部认知交互的物质性保障。亚里士多德（Aristotle）则认为，认知通过对感觉经验的解释来实现，感觉经验由个体的感官器官接收。这一观点说明，心灵和身体是紧密相连的，认知活动是身心相互作用的结果[4]。该观点已经与现代生物学研究的前沿成果相契合，即明确认知过程是大脑活动的产物，认为由自然孕育的物质躯体是人类获取认知、形成认知的重要先决条件。随着科学发展以及生物学和神经科学的进步，现有研究发现，大脑和神经系统在认知过程中起关键作用，而感官则负责接收外部世界的信息，这进一步解释了自然属性以物质载体的形式，在人类认知中所发挥的作用。也因此，从认知载体意义上，人类的认知必须尊重自然属性。

二是人类认知在运行规律上的自然性。人类认知在“运行规律”上的自然性，指的是人类认知过程遵循一定的自然法则和原则，这些法则和原则是认知活动的基础。从哲学层面看，人类认知具有先天和后天的复合属性。先天认知代表着人类认知所遵循的自然理性原则和逻辑，即理性；后天认知源于感官经验，即通过观察和实验来认识世界，这一感知过程同样源于自然性的规定，是一种自然过程[5]。因此哲学层面的认知观，反映了人类认知活动的自然规律，即人类通过自然感官和先天理性来获取和理解信息。从认知心理学的角度看，人类认知的运行与发展有着一些基本规律，如感知、注意、记忆、思维等。这些认知过程遵循一定的原则，如模式识别、注意力选择、记忆编码和提取等。这些规律和原则是认知活动的自然表现，它们在一定程度上是普遍存在的[6]。从认知发展与教育的视角看，能够推动认知发展的良好教育，其重要前提就在于尊重个体的自然属性与规律，依照个体的认知发展特征谋划和开展教育实践。我国传统教育主张“循时而教”“不违其时”，正是强调要在尊重个体生命成长与时间规律的前提下开展教育，使个体真正活在过去、现在与未来相统一的整体性时间之中[7]。因此从认知发展与运行的规律上看，自然属性具有不可忽视的独特地位。

三是人类认知在边界局限上的自然性。这里的“边界”与“局限”，指的是人类认知能力在本质上存在的先定性，即这些局限性是生命诞生之时就被自然赋予的，而不是后天人为设定的，因此这种边界与局限是自然性所给定的。对这一自然性限制的理解，涉及对人类认知本质的理解，以及对教育活动中“自然与人”双重关系的认识。从哲学视角看，对人类认知边界局限的理解往往与认识论和存在论相关。认识论关注的是知识的本质、起源和范围，而存在论则关注存在本身的本质和特性[8]。从这些角度来看，人类认知的边界局限被认为是认知活动的自然特征，这种自然边界成为我们对世界认识和理解的外延。将这一认识判断延伸至教育领域，教育实践应该认识并尊重这些自然局限。教育不仅仅是知识的传递，还包括对认知局限的认识和适应。以教育心理学研究为例，皮亚杰（Jean Piaget）等人的认知发展阶段理论，即通过理解不同年龄段儿童认知能力的自然局限，据此设计合适的教育活动[9]。作为人类认知“自然必然性”的重要构成，由自然所规定的限定与边界需要被尊重，教育实践的开展过程中，在不断提升个体的认知能力的同时，还应培养受教育者面对认知局限时的适应性和创造性，从而在尊重自然的同时，实现个体的全面发展。

（二）认知的自然价值性：传统价值与融通价值的复合

“必然”指向一种坚实的因果逻辑关系，却并不完全意味着“价值”。探究教育回归“自然”的合理性，还须论证“自然”之于“教育”、“自然”之于“人”的价值意义，由此催生出两类价值视角：其一是传统价值观念，即分析“自然”作为相对于“人”与“教育”的客体，“自然”能够满足二者的哪些需要，这是从“客体”到“主体”，以“人与教育”为中心的单维线性价值论；其二是自在融通价值观念，即将“人”“教育”与“自然”看做一个整体，从整体存在本身论证自然的价值，这一价值指向“那些能在自身中发现价值而无须借助其他参照物的事物，即事物自在与自为的价值”[10]。

从传统价值观念视角看，“自然”之于“人”与“教育”有着不可取代的重大价值。一方面，从最普遍意义上看，人是自然造物，教育活动是人类社会发展过程中生成的特殊实践活动，而自然先于二者存在，是二者存在与发展的基本载体。在人类与人类社会诞生以前，自然世界就客观地存在着，是一种不依托人的意志而存在的“自在自然”。自然构成了人类和教育所认识的客观实在世界，“人和自然界的实在性，即人对人来说作为自然界的存在以及自然界对人来说作为人的存在，已经成为实际的、可以通过感觉直观的（对象）”[11]。马克思（Karl Marx）这一观点说明，自然是人进行对象性与认识性活动的前提，澄清了自然对于人类与教育等认识活动的先在性与前提性。另一方面，从资源意义上看，自然为人与教育提供了广博的物质资源与精神资源。从物质资源上看，教育作为一种“活动”，其开展过程中必然涉及对资源的依赖，这种资源包括作为生命体的人，在生存中与自然界发生物质交互的过程中，实现的新陈代谢，以及组成物质要素的连续合成和分解[12]；从精神资源上看，自然首先构成了人与教育在认知中最单纯、最稳定的认识对象，人在认识自然的过程中，也在从自然处接受教育，由此人、自然因教育结成了紧密的精神统一体。我国传统道家自然观中提出的“人法地，地法天，天法道，道法自然”[13]，即说明人与自然在精神层面的相通、相生，指出了人可以通过“自然”受教，“法”其自然之理[14]。

从融通价值观念看，自然对于人与教育的意义显现于自然这一概念的内涵之中，即自然本身就蕴含了之于人与教育的独特价值。首先，自然本身所具有的巨大创造力，是其内在价值的源泉。自然在其作为生态系统的显现中，创造了人类已知的所有生命形态，且这种创造过程是由自然这一实体独立完成的，不存在假借他者的情况[15]。这种纯然性的内在价值是指向由自然而生的所有被造物及其相关活动的，包括人与教育。从价值标准上看，自然所提供的内在价值是一种“存在性价值”，与一般的“耗散性价值”不同。通常意义上的耗散性价值，只有在主体的使用过程中，通过价值载体本身的消耗而产生价值，消耗与价值的彰显是具有同一性的。而自然呈现的内在价值正相反，它的价值显现与存在一同绑定，当自然以其自有的运行规律存在时，它的内在价值也传达至人的存在与人的生存；相反，当人们以“耗散性价值”的态度面对自然时，自然所提供的内在价值则失去意义，譬如人类对自然资源的无节制开发，以及对自然环境的肆意破坏。支持这一论断的理论不止来源于哲学，当代的系统科学研究认为，自然环境所提供的以物质世界为代表的载体，是与人类自发的活性相联系的，其本身就具有自我演进、自我完善的能力。所谓生物的活性乃至人类的能动性并非什么神秘的特性，也不是某种无根无蒂、突发而至的奇迹，实质上即一种高度发展的、极其完善的系统自组织能力[16]。由此看来，自然的内在价值在其造物过程中，直接影响了人的性质及其运动，教育活动中所需激发的“生命自觉”，源于生物与人类最本质的活性与能动性，源于自然运行的内在规律，是自然与人、教育融通而生的独特意义[17]。

二、智能技术的非先天认知特征：被造性与工具性

智能技术的非先天特征是指，智能技术并非天生具备认识能力，而是后天通过人类的设计和创造获得相关能力，这与人类智能的先天性形成对比。人类智能在很大程度上是天生的，即人类出生时就具备一定的认知和学习能力[18]。从这一观点可以看出，智能技术的非先天特征由其“被造性”与“工具性”构成，前者说明了智能技术由人类制造、受人类支配的现状；后者说明智能技术作为模仿人类智能而制造的衍生工具，工具性是其本质属性。也因此，由人类创造的、以工具性为本质的智能技术，其所构筑的文化与教育场域，不能成为下一代人类所持有的先天认知，人类的先天认知仍需寻找自然性的根源。

（一）智能技术的被造性：受限于人类设计的非先天性

智能技术是基于算法和数据的工具，其运作基于预先设定的指令和模型。尽管智能技术在某些领域展现出惊人的创造力和表现力，但它们的创造仍然受限于人类设计和编程的范围。因此，智能技术生成的文化内容更多地反映了人类创造这些技术的偏好、假设和局限性，而不是普遍适用于所有人类的先天认知。

海德格尔（Martin Heidegger）指出，被抛性（Geworfenheit）是人类存在的基本特征，人的存在是“被抛”到这个世界上的。这意味着人的出生和存在是偶然的，不是由人类自己选择的，而是个体突然“发现”自己存在于世界中，这种“被抛”是无法选择的。人类存在的被抛性说明，在个体能够进行自我反思或自我决定之前，其已经存在于世界中。这种“已经在世界中”的状态是先于任何自我意识的，即一种自然性的存在状态[19]。人类在自然性的状态之中，“被抛”于个体的生命存在，这阐明了人类先天意识的自然根源。与人类源于自然的被抛性不同，人工智能源于一种由人类设计的预定性，从人工智能存在的角度看，即为“被造性”。人工智能系统是由人类设计师和程序员通过编写代码、设计算法来创建的。这些系统基于人类对逻辑、数学和计算机科学的理解，这种理解基础成为人工智能认识上的边界与限度。与此同时，尽管人工智能可以学习和进化，但这种学习和进化是在人类设定的框架和参数内进行的。比如机器学习模型需要人类提供数据和算法，然后才能通过算法自我优化[20]。尽管AIGC在内容的生成性上超越了过往世代的人工智能，但其原创能力与人类的介入程度关系紧密，本身在创造性上并未逃离人类造物的桎梏。

进一步说，尽管智能技术在某些领域（如图像识别与输出、自然语言处理等）能力显著，但它们的创造能力仍然受到人类设计的限制。也就是说，人工智能技术的表现和创造力是在人类设定的框架内实现的[21]。以当前AIGC所创造的文化内容为例，人工智能技术尽管已经具备生成美术与文学作品的能力，但其文化内容所反映的，仍是创造这些技术的人类所持有的社会偏好、假设和局限性。这意味着，智能技术生成的内容并不是普遍适用于所有人类的先天认知，而是带有其创造者（即人类）的特定视角和局限性。在教育领域亦是如此，人工智能以其高度的运算能力和信息整合能力，为人类教育实践提供了新的教育情境。但即便是智能化的教育情境，其基础仍是人类文明发展所产生的积淀。人工智能作为人类知识与文化的收集者与加工者，最终仍在人类的认识框架内发挥作用。因此，人工智能所提供的教育环境，只是人类后天能力的延伸，它无法像自然存在一样，先于人类的认识而存在，也无法真正突破人类创造力的边界[22]，从而构成一种全新的认知发展模式。因此无法作为人类先天认知的组成。

（二）智能技术的工具性：工具本质、文化局限与价值缺失

与“人类智能”不同，人工智能的程序性、虚拟性与离散性等属性，本身就决定了其“工具性”的价值存在，即人工智能是通过模仿人类智能而制造的衍生工具[23]。于人类的认知与发展而言，工具性用以描述人类认知从发展环节到具体应用的关系中所呈现的性质，而非人类认知的固有属性。而人类认知的非工具性则强调，任何以工具性为目的的认知发展，都不能作为先天认知的组成。这种非工具性不受智能化程度的影响，即便是以智能技术为载体的工具，亦不能作为人类先天认知的组成[24]。

智能技术作为一种高度智能化的人造工具，它们是人类传统工具的延伸，而非拥有自主意识或主动创造能力的实体。因此，由智能技术生成的文化内容不能被视为人类发展过程中的先天认知，因为它们是人类创造力和智慧的工具，而非直接反映人类文化本质的产物。这种工具性具体表现为：

一是智能技术的工具本质性。智能技术是人类为了解决特定问题或执行特定任务而创造的工具，其功能与操作源于人类实践中的工具向度，即便人类有意使其向自主意识或主动创造能力方向发展，其发展路向仍是程序定向与工具性质的。因此在“人—文化—人”的文化传递链中，人工智能及其当下流行的AIGC，并非是作为新的主体出现，而是作为一种工具性质的中介发挥作用。从功能主义的视角看，事物的工具性往往体现在其功能或用途上，而非本质或起源，正如人工智能技术作为人类工具价值的延伸，但不能从人类根本性的先天认知以及创造力角度，将其视为某种能够改变个体根本性认知结构的来源，这说明了人工智能及其文化创造不能被视为人类先天认知组成的原因。

二是智能技术的文化生成局限性。虽然智能技术能够生成各种文化内容，如音乐、绘画、文学作品等，但其创作仍局限于人类目前的文化范畴与框架中。尽管已经有研究对能够“理性地思考”和“理性地行动”的“强人工智能”进行了展望[25]，但截至目前，现有的人工智能仍未创作出区别于人类的独特文化艺术风格，更多的只是依据人类现有的艺术性质进行“再加工”，或是将不同艺术风格进行交叉拼接。也因此，作为“加工者”的人工智能，其所“创造”的文化只是在人类已有知识和经验基础上的进一步延伸。

三是基于文化本质立场的价值缺失。人类文化是复杂多样的，包含了历史、社会、价值观等多方面因素。一方面看，虽然智能技术可以生成看似具有文化特色的内容，但这些内容并不直接反映人类文化的本质。人工智能缺乏对人类文化的深层次理解和情感体验，更多是对人类文化表显特征的模仿或再现。另一方面看，“艺术家是作品的本源”，一种艺术抑或文化作品，其本身结构是“物因素”与“艺术价值”的叠加[26]。而人工智能的文化产出，并非其在文化与情感上理解了作品本身，相反，其所创造的“艺术作品”依赖于人类视域下的解构与再造。

在智能技术快速发展的今天，当下的教育需要正确理解和定位它们在人类世界的角色。智能技术是人类的工具和助手，而非具有自主意识的创造者。因此，在欣赏和利用智能技术生成的文化内容时，应保持清醒的认识，不应过度解读或赋予它们超出其工具属性的意义。人工智能技术的文化输出，依赖于人类文明所提供的素材，是通过对人类文化的引用与再加工实现的“创作。这种“创作”只可视为对人类文化的“复制”，而非“反映”与“体现”，更无关“创造”。也因此，从人类认知的非工具性上看，以智能技术为主体的文化创作，无法成为人类先天认知的组成，人类仍需从自然根源中找寻滋养认知发展的养料。

三、未来路径：自然教育与智能教育的双向耦合

“耦合”概念来源于物理学，指两个或多个系统之间通过相互作用而彼此影响的现象。在更广泛的语境中，耦合可以用来描述任何多个不同元素、部分或系统之间的相互作用和依赖关系。已有教育研究者，基于“人工智能”与“人类智能”两大主体间的耦合关系探讨当前教育的发展路径[27]。这说明在教育学语境中，“耦合”这一概念强调的是两种不同取向的教育在实践中的互补与协同作用。基于此逻辑，在明确人类先天认知的自然必然性与自然价值性，以及智能技术的非先天认知特征后，进一步的追问是：智能时代需要什么样的自然教育？基于人的先天自然性，个体发展又需要什么样的智能教育？只有当“自然”与“智能”二者的关系、价值与意义在教育实践中得以澄清，才能真正明确在当前时代，教育回归自然的合理性依据。

（一）智能时代的自然教育：赋予智能自然之维

围绕对人类先天认知自然性的讨论，智能时代所需要的自然教育，应关注受教育者在自然属性上的“自然必然性”与“自然价值性”。在个体先天认知自然性需求的基础上，结合智能技术满足个体发展之所必需，从而赋予智能教育以自然之维。

从受教育者先天“自7f8903576ecb87d078d0265a99406e55然必然性”的角度看，智能时代的教育实践，在物质载体、运行规律与边界局限上都对自然教育有着充分的需求性。首先，在人工智能与相关教育技术飞速发展的今天，个体认知在物质载体上的自然性常处于消弭状态。AIGC等新技术创造了以虚拟空间为代表的教育场域，同时也在重塑受教育者的身体存在方式，肉身不在场、知觉与感觉的虚拟化正在成为当下教育实践的新表征[28]。在新的智能教育场景中，人类先天自然性的认知基础不可避免地被技术介入，技术逻辑与自然性主体的实践矛盾愈发凸显。再者，智能时代的教育实践，一定程度上具有由技术规律支配认知规律的风险。当下的学校教育实践中，一所学校的智能技术建设，往往取决于该校能够“上马”何种类型的智能系统，而非是学校教育实践的直接需要，智能教育资源获取的便利性遮蔽了在校师生真实的自然需求。最后，从个体自然性的认知边界上看，由AIGC等技术所构筑的智能教育场域，在实践中打造了一种由“智能环境—人”的支配性关系，即个体根据智能环境的设计接受教育，从而倒置了“人—自然环境”的适应性关系。在当下的教育实践中，应该对“智能”支配“受教育者”，从而导致个体适应性与创造性发展受限的现象保持警惕。

从自然之于人的独特价值意蕴上看，智能时代的教育对自然性具有充分渴求。从传统价值观念上看，人源于自然、生于自然，自然是人之生存和发展的根基。在生态意义上，自智人诞生以来，在长达数十万年的演化中，人类在数以百万计的生命循环意义上，构筑了人类生命与自然环境的和谐结构，形成了以二者能量、物质和信息流动为主体的人类生态系统（Human Ecosystems）[29]。人类生命与人类社会只要在演进与发展的过程中，就需要不断地复归于自然，从自然性中找寻和确立自身的主体性依据，而教育作为人类文明的一种特殊实践，同样具有回归自然的需求。从融通价值观念上看，人与自然看似分立的二者，实则在内在价值上具有统一性。人类是自然进化的产物，在漫长的进化过程中，生物体逐渐发展出更复杂的结构和功能，最终形成了具有高度智能的人类。人类的大脑和认知能力是自然选择和演化的结果。因此，人类可以被视为自然智能的一种表现，人类自觉的成长需求、自发地追求自我完满的意识、自然形成的判断力与创造力，实则都与自然的衍化、筛选、迭代等生命机制有关。远离自然的教育，亦是远离人之本性的教育；将自然价值从教育活动中剥离，亦是在剥离教育中本就蕴含的自然育人之维。

基于当前教育发展对于自然教育的需求，智能时代的教育，需要通过回归自然，对抗可能由技术主义与工具思维带来的教育异化。从赋予智能教育自然价值的角度看，其未来发展路径可能但不限于：

一是强调自然主体对智能技术的支配。要明确智能技术的工具属性，认识到智能技术作为一种工具的本质，它的设计和应用是为了辅助人类完成特定任务，而不是作为支配人类教育实践的异化主体。在具体教育实践的开展以及智能工具的设计中，尽可能让具有自然教育需求的教师与学生，从被支配者角色转化为支配者，从智能技术的接受者角色转化为设计者。将师生真实的教育需求体现到智能技术的开发、设计、实施与应用中来[30]。在“教师—智能技术—学生”的融通关系中，弱化非自然主体的主导性。

二是在教育实践中，以自然时空主导智能时空，将自然人对于时间、空间的需求性置于智能技术对于时空的规训之前。自然时空是指人在自然环境中对时间和空间的真实感知和需求，这是自然人的基本属性；而智能时空是由现代技术，尤其是智能技术创造的环境，它往往超越了传统的时间和空间限制[31]。在教育的智能化转型中，教育设计者应审慎考虑智能化虚拟时空之于教育参与者的影响，将教育参与者的时空感觉、时空知觉作为首要考虑要素，明确智能技术在教学中的参与比重，保留受教育者接触自然、受教育于自然的绝对时间与空间，避免智能技术所带来的“时空割裂”“虚实隔绝”的自然异化风险[32]。

三是在教育规划与教学设计上，尝试以自然要素统合智能实践。在当下的教育实践中，难以保证所有的教育场景都能贴近真实的自然环境，让学生直接在自然场域内接受教育。由此，在常态化的教育实践活动中，需要尝试将自然性在教育实践中理念化、要素化、路径化，从而以自然价值统合智能教育，使智能技术服务于教育的自然回归。譬如，学校在“节”上的设计，可以从智能技术本位的“科技节”、学科本位的“语文节”“数学节”，转化为兼顾自然时序的“春生”“夏长”“秋收”“冬藏”等与自然同时同序的大节[33]，将智能技术作为收集素材、整合信息、丰富体验的辅助性工具，从而构筑围绕自然元素的主题化学习。将学校教育教学实践的整体规划浸润到自然要素中来，以智能技术的算力优势搭建可行路径，从而实现自然与智能在学校生活中的和谐共生。

（二）自然需求下的智能教育：赋能自然智能之力

人工智能技术的“工具性”与“被造性”决定了，其在教育实践领域的介入，不能像“人类智慧”的介入一般圆润自然。即便是以AIGC为代表的智能技术，在具体的教育应用中，也很难突破线性的、片段的因果逻辑链，也无法根据多元化的、多样性的社会文化与伦理，实施生成具有针对性的教育实践内容[34]。与之相对应的是，AIGC以基于高算力、高算度硬件构建的生成对抗网络（GANs）、人工神经网络（ANN），在创新多模态教育、适需教育模式与高意识生成式学习等领域，表现出超越过往世代数字技术、智能技术的数智优势。顺应AIGC的优势，亟须解决的问题是，如何基于人的自然需求，结合智能技术的优势，赋予自然以智能之力。这一问题追求的是建立在AIGC等智能技术基础之上的自然价值，探索的是“工具性”“被造性”智能技术在教育活动中的自然性应用。围绕AIGC等智能技术的特质，与人类在教育活动中表现出的自然需求，以“智能”赋能“自然”的可能路径包括：

一是基于人工智能技术，推动教育实现个性自然化变革。在剖析智能技术支配教育者与受教育者这一异化现象的同时，必须承认的是，AIGC等智能技术的出现，为打破传统学校标准化、模式化、层次化的课程教学模式带来了机遇。可以预见的是，未来学校将在顶层化、整体化角度，对现有的学校体制与运行机制进行重新设计，依据学生的个性化能力、理性与非理性因素重组教育教学[35]。这源于AIGC技术在实时性与反馈性上的突出优势，AIGC通过框架中的生成对抗网络和变分自编码器（VAE），实现反馈机制的实时优化与更新，在输出内容上更符合作为指令者的教育主体所提出的要求。在此需调整的是，面向个性化的人工智能教育，在面临“物性”秩序与“人性”秩序的扞格与矛盾时，在突出智能优势的同时，应顺应生命的自然秩序，把握生命的本质力量、认知结构和能量流转规律，并在此基础上构建促使生命自然性复归的实践理性[36]。在教育实践中，遵循个体先天个性中质朴、自由、灵动和简洁的本质，避免个体纯然性的先天认知被误认、扭转、异化的可能。

二是围绕人工智能的生成性、联结性优势，打造具有自然意蕴的泛在教育生态。党的二十大报告提出，要建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。围绕此要求，已有研究提出，要将学校、政府、家庭、社会等融合成一种平等性的、泛在性的教育生态[37]。而必须指出的是，在此生态结构中，最具生态本质性的“自然”，常处于缺位状态，尚未得到广泛关注。作为一种以“无时无刻”“无处不在”为特征的泛在教育生态圈，自然作为人类先天的重要属性，应处于教育泛在生态圈的核心圈层，其价值应当被首先考量。自然作为教育泛在生态圈的核心组成，应通过与家、政、校、社的协同育人实践，全面渗透至混合学习与体验学习的过程中，将教育安放在天地自然之间，充分发掘只有“自然”才有的育人价值，不仅看重当前时代显性的“智能智慧”，同时也将“自然智慧”也变成教育智慧的一部分[38]。

三是推动由智能技术作为中介载体的教育性全球交互。自然在长期的发展演化过程中，形成了以化学信号、物理信号、视觉信号、声音信号为载体的复杂交互系统。这一系统以物质循环、能量流动与自然进化为基本形式，构成了地球生态圈的稳定性和多样性。然而，随着数智时代的到来，人类社会正经历着一场由物理信号向电信号转变的信息交互革命。在此背景下，智能技术作为一种新兴的中介载体，正在重塑教育的交互模式。与自然界的交互系统相比，智能技术以其高速、高效的电信号处理能力，为教育性全球交互提供了前所未有的可能性。这种交互不再受限于地理空间的隔阂，也不再受制于时间的束缚，而是实现了实时、无缝的全球连接。智能技术的介入，使得教育资源的共享和流通达到了前所未有的广度和深度。通过构建虚拟教室、在线学习平台和远程协作工具，教育者可以跨越国界，将知识传授给世界各地的学习者。同时，学习者也能够通过智能设备，参与到全球性的学习社区中，与不同文化背景的同伴进行交流和合作。此外，智能技术作为中介载体，还能够模拟和扩展自然界的交互方式。例如，虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术可以创造出逼真的学习环境，让学习者仿佛置身于真实的自然场景中，体验自然性物质循环和能量流动的过程。人工智能则可以通过个性化学习路径的推荐，模拟自然界中的适应性进化，为每个学习者提供最适合其认知发展水平的教育内容。AIGC技术的出现，进一步抹平了人机交互的应用门槛，人工智能通过自然语言的形式向人类生活全面展开[39]，以向下兼容的应用逻辑，进一步推动了教育信息的全球性、全人性交互。然而，智能技术作为中介载体的教育性全球交互，也面临着挑战。如何确保这种交互的公平性、包容性和可持续性，如何实现智能交互与自然交互间的平衡，以及如何保障交互过程中的数据和隐私安全，都是未来需要深入探讨和解决的问题。未来的教育实践，应当是在尊重自然交互原则的基础上，充分发挥智能技术的优势，实现人与自然、人与社会、人与人之间的和谐共生。

参考文献：

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作者简介：

王天健：讲师，博士，研究方向为教育基本理论。

An Exploration of the Rationality of Returning Education to Nature in the Age of Generative Artificial Intelligence

—A Discussion Based on the Perspective of Innate Cognition

Wang Tianjian

College of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006， Guangdong

Abstract： At a time when generative artificial intelligence （AIGC） is fully involved in education， it is still necessary to argue the rationality of returning education to nature based on the perspective of human innate cognition. From the perspective of nature， human innate cognition has“natural necessity” and “natural value”， the former pointing out that cognition is dependent on nature in terms of material carrier， operation law and boundary limitations； the latter indicating that nature has the role of satisfying the material and spiritual needs of human education. The latter indicates that nature can fulfill the material and spiritual needs of human education， and its own creativity and regularity have an important influence on the development of human cognition. From the perspective of intelligent technology， intelligent technology is “created”and “instrumental”. The created nature refers to the intrinsic nature of intelligent technology made by human beings and governed by human beings； the instrumental nature refers to the fact that intelligent technology originates from the extension of human’s acquired ability， and is essentially a tool to serve human beings， so the influence of intelligent technology on education is non-innate. Finally， from the natural innate nature of human cognition and the non-innate nature of intelligent technology， it can be seen that the future of education still needs to return to nature， prompting the “natural” and “intelligent” two-way empowerment. The specific path is： in educational activities， the natural subject dominates the intelligent technology， the natural space-time dominates the intelligent space-time， and the natural elements unify the intelligent practice； at the same time， it promotes the education towards the natural personalization， creates the ubiquitous education ecosystem with the natural connotation， and promotes the educational global interaction with the intelligent technology as the intermediary carrier. At the same time， it promotes education towards natural personalization， creates a ubiquitous educational ecology with natural connotations， and promotes educational global interaction with smart technology as the mediating carrier.

Keywords： Artificial Intelligence in Generative Computing （AIGC）； nature education； intelligent education； innate cognition； educational transformation

收稿日期：2024年8月21日

责任编辑：李雅瑄

① 美国作家威廉·吉布森（William Ford Gibson）于1982年提出“赛博空间（Cyberspace）”一词，后被引申至计算机与信息科学领域，用以指代计算机与网络所生成的虚拟现实。

② 中文学术界常将“A Priori”与“Innate”都译为“先天”，而“A Priori”在英文语境中通常指独立于、不依赖于经验的认识，更接近于“先验”；而“Innate”一般意指“与生俱来的”，即“先天性的”。本研究讨论的是由自然产生的先天性质的认知，因此选用“Innate”。后文“后天”（Postnatal）与此处采用相同翻译思路。