以“乡土幼教”再造“乡土社会”

［摘 要］ 相比于传统乡村幼教，“新乡土幼教体系”是超越“教化育人”这一本体功能，实现本体功能与社会功能、文化功能共生共长的新型互动体系，它以“乡土课程资源开发与激活”为抓手，以全新的“园—村”“园—社”“城—乡”关系构建为路径。“新乡土幼教体系”之“新”是系统性“新”，包括宏观维之社会结构、意义结构、文化信仰，中观维之制度框架、组织联结、关系生态，微观维之生活方式、课程实践、主体角色。“新乡土幼教体系”既要有基于“园—村”“园—社”“城—乡”新型互动关系的路径设计和从村庄范式到县域范式的范式选择，也要有从在地化、本土化到再地化的路径选择。

［关键词］ 新乡土幼教体系；乡土社会；乡村幼教；乡村振兴

一个世纪前，陶行知先生指出：“中国乡村教育走错了道路！它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农。”[1]在这一思想的指引下，陶行知、陈鹤琴、黄炎培、张宗麟等在全国范围内掀起了轰轰烈烈的乡村教育运动和平民教育运动。陶行知1927年在南京创办燕子矶幼稚园、陈鹤琴1940年在江西泰和创办国立幼专等都是通过教育改造乡村、建设乡村的典范。与此同时，晏阳初在河北定县、梁漱溟在山东邹平也开展了影响甚广的乡村建设运动。2017年，党的十九大报告提出了乡村振兴战略，主张乡村兴则国家兴，乡村衰则国家衰。2022年，党的二十大报告提出了包括全体人民共同富裕在内的“中国式现代化”。如何呼应乡村振兴的时代脉搏，吸纳中国式现代化的精神内核，构建嵌入乡村、服务乡村、本土生长、内外联通的“新乡土幼教体系”，以“乡土幼教”再造“乡土社会”，实现乡村幼教和乡村社会双重革新，是当前乡村幼教发展的全新命题和时代使命。

综合考虑村庄社会结构差异（北—中—南）和乡村振兴梯次推进部署（东—中—西），课题组从2022年9月开始以浙江省A县、江苏省J区、安徽省D县、河南省H县、陕西省M县和四川省P县六地为样本点，通过实地调研，入户走访，访谈当地幼教干部、村干部、园长、教师、家长等对当地的乡村生态与乡村幼儿园发展状态展开研究。同年，课题组开展了以南京江宁区淳化街道青龙幼儿园为对象的计划持续三年的行动研究。本文的观点既基于理论思考和文献研究，也来源于基线调研和行动研究。

一、“新乡土幼教体系”之“始”：乡村振兴新期待

中共中央国务院印发《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》擘画了“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴新蓝图和“新乡土社会”未来生态，并规划分三步渐次实现。而当下乡村幼教的旧生态与乡村振兴的新期待之间还存在着较大的文化隔膜、制度鸿沟及行动异化。譬如，乡村幼教外部体系存在着三方面发展困境：乡村新出生人口的持续下降及不断的城市人口虹吸、“向城化”的乡村幼教文化、非协同的乡村幼教制度格局与疏离的家—园—社—政关系。同时，乡村幼教内部体系也存在着多方面发展困境：相对严重的“小学化”倾向、素质偏低且不稳定的师资队伍、留守儿童占比偏高、隔代教养且父母缺席等。已有相关研究对乡村幼儿园课程建设、[2]教师队伍建设、[3]资源优化配置、[4]公共服务能力[5]提升等方面展开了实证研究与理论思考，并从行动者网络、[6]全要素改革、[7]建立长效实践机制[8]等方面着手探索推动乡村幼教发展的新路径。这些研究更多聚焦乡村幼教发展的某一要素、着眼乡村幼教发展的内部系统，较少从系统的、内外联通的体系构建角度展开深度研究。于是，主张激活乡村幼教之社会功能与文化功能，回应二十字方针的“新乡土幼教体系”应运而生，图1呈现的是“新乡土幼教”与“新乡土社会”的双向关系。其中，“新乡土幼教”通过“课程育乡村”对“乡风文明”“生态宜居”“治理有效”三个维度有直接影响，借助“资源变资本”“乡民焕乡贤”对“产业兴旺”“生活富裕”带来间接影响。

（一）乡土幼教如何助力“产业兴旺”

乡村振兴，产业兴旺是重点，其由五个指标来衡量——粮食综合生产能力、农业科技进步贡献率、农业劳动生产率、农产品加工产值与农业总产值比、休闲农业与乡村旅游接待人次，[9]即土地、劳动力、资本、技术、数据“五位一体”全面到位。由于教育社会功能的滞后性、隐蔽性及间接性，幼教工作者往往只专注于乡村幼教的教化育人功能，乡村精英们也由于偏见和短视看不到幼儿园在促进“产业兴旺”五个生产要素融合落地过程中的间接“压舱石”作用。

其实，乡村幼教对于土地、劳动力、资本、技术、数据这五个生产要素具有重要的潜在作用。其中，乡村幼教办得好，对于稳定本地劳动力（便于接送）、吸引外来劳动力（有园可上）、防止人口外流（稳定原乡人、留住归乡人、吸引新乡人）功不可没。同时，乡村幼教办得好，也可以吸引资本利用乡村相对便宜的土地资源开设各种涉农产业，而具有高附加值的技术、数据（信息）这些要素则会随着人力资本的集聚而不断被激活，形成乡村幼教与产业兴旺之间的正向循环，吸纳更多农民就地就近就业。譬如，乡村可举办面向儿童的田园研学课程，既吸引外来研学者，也能更好地增加农产品附加值。又譬如，乡村幼儿园办得好，还可让幼教成为当地的一张教育名片或文化名片，促进人口生育，带来潜在商机，优化产业结构。再譬如，幼儿园依托园本课程活动，自发组织教师、家长、村民举办农产品丰收节，招商引资，带动当地农作物价格上涨、成立生产合作社也有例可循。

（二）乡土幼教如何助力“生态宜居”

乡村振兴，生态宜居是关键。生态宜居包括四个评估指标：畜禽粪污综合利用率、村庄绿化覆盖率、对生活垃圾进行处理的村占比、农村卫生厕所普及率。这些指标涉及生态理念、村居建筑、村庄绿化、村民环保意识、生活卫生习惯等。而这些都可以通过“小手拉大手”“园—村”互动、在地化课程资源开发等环保实践活动来逐步达成。

譬如，课题组在行动探索中发现，通过幼儿园生态化课程资源挖掘、以乡村儿童生活为半径的生活化课程体系建构、以家庭为单元的多样化亲子亲自然活动等，可以更好地支持幼儿、幼儿家长、村民等树立山水林田湖草沙是一个生命共同体的理念，加强村民对自然生态空间的整体保护意识，促进人与自然的和谐共生。又譬如，可以通过基地园“乡土课程资源的开发与激活”，推动幼儿园一公里范围内的社会资源、文化资源、自然资源的激活，支持幼儿制作村居建筑资源地图、村社亲属网络关系地图。再譬如，江苏溧阳基地园探索的“小河长故事”、云南通海基地园的“小小垃圾分类宣讲员”、广东中山跟学园的“小小村居设计师”等，引领幼儿从小注重维护原生态村居风貌，保护乡村景观特色，建设既富有地域特色、可以传承农耕文明，又融入科技元素、便利生产生活、体现现代文明的升级版乡村。幼儿园课程既能带动当地生态建设，也培育了乡土社会生态新人。

（三）乡土幼教如何助力“乡风文明”

乡村振兴，乡风文明是保障。其中，乡风文明有四个考核指标：村综合性文化服务中心覆盖率、县级及以上文明村和乡镇占比、农村义务教育学校专任教师本科以上学历比例、农村居民教育文化娱乐支出占比。这些指标涉及乡村的农耕文化、人文精神、道德规范、生产生活方式等的传承与再造。而乡土幼教的在地化课程、生活化体系支持幼儿园与村庄、社区之间建立起基于“土壤与根系”关系的“有机联结”，并通过幼儿园对儿童的影响扩散至家庭、村庄、社区，形成广泛的正向“涟漪效应”。譬如，杭州富阳龙门镇幼儿园以乡土资源为载体构建的“乡情八味”“小龙人”课程就是很好的范例。

中华文明根植于农耕文化，乡村是其在当下时代的基本载体。目前，在大多数乡村，幼儿园已经成了村落中几近唯一的制度化教育空间，专业化幼儿教师、活泼的儿童便成了行走乡野的文化符号，给整个村落带来充满希望感与未来感的文化气息和生命活力。在七个行动研究县域，课题组尝试了通过幼儿园与家庭、社区之间基于课程资源开发与激活的多元互动，为普及健康生活方式，推进移风易俗，破除陈规陋习，提倡孝老爱亲、勤俭节约、诚实守信的文明乡风、良好家风、淳朴民风，创造了浸润式的生态空间。尤其令人欣喜的是，在课题组的第五次试点县反馈中，七个行动研究县域普遍反映：以“家—园”“园—村”“园—社”互动为媒介的各种活动也是促进家庭关系和谐，增强村民或社区内部凝聚力，成就儿童友好型村庄、社区、县域的强大动能。

（四）乡土幼教如何助力“治理有效”

乡村振兴，治理有效是基础。治理有效有五个考核指标：村庄规划管理覆盖率、建有综合服务站的村占比、村党组织书记兼任村委会主任的村占比、有村规民约的村占比、集体经济强村比重。这些指标涉及村庄的科学规划、村民组织化程度、村规民约的软约束、集体经济的强盛度，而“新乡土幼教体系”不断扩展的社会功能、文化功能，可以以幼儿为中心，辐射、引领家长，带动村民，逐渐形成以幼儿园为主阵地，家庭、村户、村两委、新时代文明实践中心为协同方的村庄共同体，实现既有原子化乡村的再组织化。

乡村中的幼儿园既是一个嵌入本乡本土的教育空间，也是一个联结人际的关系空间。从嵌入本土的教育空间内部来看，幼儿园的各种活动可以非常便利地将不同个性、不同职业、不同年龄的家长联结在一起，形成一个有共同话题的家长共同体。通过幼儿园的各种家园联结，“一切为了孩子”的家长们、志愿者们自然而然地达成了目标认同。从联结人际的关系空间来看，幼儿园与幼儿园、幼儿园与村庄、幼儿园与家庭在各种内外事务中不可避免地交织在一起，如课题基地园教师义工、志愿者的各种村/社区活动、幼儿园园长兼任村支委的决策参与、村/社区的各种入园节日活动、儿童议事团、激励村民的“德阳教育积分制”等。社会治理的基础在基层，薄弱环节在乡村。以村庄中的儿童为媒介，以“村—园—社—家”互动为路径，便可将村庄中原本无交集的各类人群统合在村庄的未来人才培养体系中。

（五）乡土幼教如何助力“生活富裕”

乡村振兴，生活富裕是根本。生活富裕有四个考核指标：农村居民恩格尔系数、城乡居民收入比、农村自来水普及率、具备条件的建制村通硬化路比例。这些指标涉及村民收入、生活质量、“五通”情况等物质富裕硬指标，也涉及村民的认同感、幸福感、获得感这些精神富裕软指标。而“新乡土幼教”不断打开园门、持续走进村庄、联通各种资源各种主体的努力，也让村庄在孩子的欢笑声中看到了希望、看到了未来。

同时，“新乡土幼教体系”中强调普惠有质量的学前教育、区镇政府的财政兜底、高素质且有村庄文化认同感的幼儿园教师队伍、在地化的本土课程资源体系等。这些举措一方面能够最大限度地降低家长的入园支出成本，另一方面又能够提升幼儿及家长的村庄自豪感。在前期课题组跟随幼儿园教师的入户家访中，南京市江宁区淳化镇青龙社区的家长们挂在嘴边的口头禅是“我们青龙”。在课题组历经两年的行动研究后，青龙社区家长们挂在嘴边的口头禅变成了“厉害了，我们的青龙娃”。通过活泼的儿童、有活力的幼教，家长们、村民们不断看见了有活力的乡村、可期待的未来。

正如梁漱溟所言：“中国文化的根本就是乡村。中国国家之新生命，必于农村求之。今后中国人向上兴奋的新方向是什么？老实不客气地说，就是我们的乡村建设运动！”[10]课题组近两年的行动研究实践表明，“新乡土幼教”可以在“乡风文明”“生态宜居”“治理有效”方面强有力支撑“新乡土社会”的建设，也在“产业兴旺”“生活富裕”方面为“新乡土社会”的建设探索了一条可能的道路。

二、“新乡土幼教体系”之“新”：三维立体新结构

所谓“新乡土幼教”，是超越传统乡土幼教单一的“本体功能”（教化育人），实现本体功能与社会功能（乡土社会重建）、文化功能（乡土文化传承）合一的全新“园—村”“园—社”“城—乡”互动体系和关系格局。“新乡土幼教”不是一个乌托邦式的未来想象，而是立足乡村以及乡村幼教的当下现实，通过村庄层面的“园—村”互动、乡镇层面的“园—社”互动、县域层面的“城—乡”互动，将“乡”变成“新乡”，“土”变成“新土”，“幼”变成“新幼”，“教”变成“新教”，用乡村振兴的新期待和乡土幼教的社会功能、文化功能打开乡村幼教的一片新天地，唤醒教师、园长、家长、村委、村民、居民的共同体意识，搅动县域幼教的一潭死水，将所有主体的公共意识激活。

“新乡土幼教体系”之“新”是系统性、多层级、动态化“新”，是三维立体新结构。微观维，“新”的是乡村的儿童角色、教师身份、课程实践；中观维，“新”的是乡村的制度框架、组织联结、关系生态；宏观维，“新”的是乡村的社会设置、意义结构、文化信仰。从微观、中观到宏观的更新、创新过程，是以幼儿教育的三要素，即儿童、教师、课程为主轴，以“园—村”“园—社”“城—乡”互动为路径，不断实现从幼儿到“新幼儿”，从“教师”到“新教师”，从“课程”到“新课程”的演进。如图2所示。

（一）微观维：从“悬浮—外置型”到“嵌入—内生型”

“新乡土幼教”微观维度的“新”，既包括乡土微观社会结构层面的乡村生活方式、村落景观、居民心态，也包括乡土幼教实践层面的新时空、新主体、新实践，即从乡村社会、乡村幼教的“悬浮型”“向外看”旧生态发展到助力乡土社会系统性重建的“嵌入型”“向内看”新格局。

1. 重构弹性绵延的时空框架，创造“新生活”。

在城乡二元体制的长期影响下，乡村社会无论在社会结构层面还是心智结构层面都形成了城优乡劣的固化壁垒，城市的生活方式、空间建筑、时间筹划、园所样态成了乡村社会顶礼膜拜的对象。但城市与乡村之间不仅有地理区位的差异，也有资源禀赋、时间特性、空间结构的差异，还有文化心理、生活方式、价值取向的差异。在乡村振兴的大背景下，随着国家一系列利好政策向乡村进一步倾斜，悬浮于乡村社会的城市组织样态、城市时空结构、城市思维方式也会随之一点点发生变化，从而有望建立城市与乡村美美与共、比肩而立的新生态。

“新乡土幼教体系”扎根于乡土社会，有着自下而上的、源自根系的乡土认同，可以在多方面创造乡土社会新生活。第一，以弹性绵延的乡村时间来超越城市社会快节奏、高速度的钟表时间，把生活的节奏、教育的节拍、发展的节律调适到舒适自然的乡村时间表下；第二，以开放联通的空间格局将县域范围内横向上组织与组织、机构与机构、单位与单位间的相互疏离、围墙高耸，纵向上城区、乡镇、村落画地为牢、各自为政的状态有机地统整在一起，形成一个资源共享、互动对话的地域共同体。

2. 再造有公共精神的时代新人，培育“新主体”。

乡村振兴的关键在人才，它既依靠现在的人才，也有赖于未来的人才。从现代乡村治理的角度来看，乡土社会既需要文化、技术方面的乡村精英，更需要有地方责任感的普通民众。“新乡土幼教体系”扎根在乡村社会，可以在实现乡村幼教“教化儿童”的本体性功能同时，拓展教化村民、活化村庄等“化民成俗”的社会性功能，既培育具有乡土文化认同感、归属感的新儿童，也培育律己、律人，具有公共气质、公共伦理的新家长、新教师、新乡民。

从乡土幼教教育功能到社会功能的跨越有赖于三个方面。第一，通过幼儿园课程激活乡土自然资源、社会资源、文化资源，将幼儿的生命成长浸润在乡土资源自信的氛围中，使其成为具有乡土自豪感的小小公民。第二，通过幼儿园课程联通幼儿园教师的职业身份与乡民角色，使其从幼儿园的专业守护者扩展到村庄公共事务的卷入者、“乡村公共智者”，以言传身教的方式在乡风文明、生态宜居、文化认同、公共参与等方面起到本土文化精英应有的辐射带动作用。譬如：前述的云南墨江酸木瓜花节，就是通过幼儿园的幼儿和教师带动家长，家长动员村民，在层层水波纹荡漾中，小到3岁，大到80岁，村庄600余人自发根据当地特色农作物“酸木瓜”策划了节日活动。这一活动调动了村民积极性，增强了村庄社会关联。第三，通过幼儿园课程联动幼儿—家长—家庭、幼儿园—家庭—村庄，建构以儿童为中心的亲密和谐、高频互动的人际同心圆，阻断政治性公共生活的冷漠化，将村庄的公共生活与儿童的可持续发展联系在一起。

3. 增进强地方感的文化认同，探索“新实践”。

文化认同来源于长程日常生活中基于文化比较所获得的文化自信与文化自觉。之所以突出“长程”，是因为文化认同是日常生活不断沉淀、周而复始的结果，非一日之功可到达。乡村民众的“强地方感”或“弱地方感”既是长程生活的持续积淀，也是城乡文化反复比较之结果的集中体现。当广大乡村在中国现代化进程中不断成为缓解各种周期性危机的稳定器与蓄水池时，当乡村的土地、人才、物产持续被城市虹吸时，乡村在与城市的比较中失去了自信、失去了资源，乡民的地方感渐次消失，对乡土的文化认同随之消弭于无形。

“新乡土幼教体系”要持续开展“新实践”，通过探索新课程，生产新知识，获得新认同。首先，探索以地方性资源为主体的新课程，即以本土化的地方资源为课程载体，以儿童正在经历的全过程一日生活为课程内容，以村庄流传的传统游戏、民间玩具为基本形式，“以原乡养新乡”。其次，生产基于乡村生活的地方性新知识，即课程实施活动既要支持儿童建构起作为一个信息社会小小公民的普适性知识体系，也要回归儿童正在经历的乡村生活，通过扎根性、在地化不断建构出传承、挖掘、生产与传播乡土性知识的品性与心向，“以原乡生新乡”。最后，获得“强地方感”的新认同，即在儿童与土地、儿童与乡民、儿童与村庄的日常互动中，感受到乡村与城市的差异，体验中国文化的博大精深，在城市与乡村的不断对话中获得各美其美、美美与共的文化认同，“以原乡育新乡”。

（二）中观维：从原子化生存到家—园—社—政一体化

“新乡土幼教体系”的中观维度致力于组织振兴，强调要重建乡土社会的制度框架，再造乡土社会的组织联结，优化乡土社会的关系生态，使乡土幼教的组织背景从一团散沙的原子化状态发展到有机团结且充满韧性的家—园—社—政一体化图景。

1. 重建乡土社会的制度框架。

2021年发布的《中华人民共和国乡村振兴促进法》第六条指出：国家建立健全城乡融合发展的体制机制和政策体系，推动城乡要素有序流动、平等交换和公共资源均衡配置，坚持以工补农、以城带乡，推动形成工农互促、城乡互补、协调发展、共同繁荣的新型工农城乡关系。这意味着要建立起一系列有利于县域范围内新型城乡关系的制度体系，如围绕“乡民”“土地”“村庄业态”三个核心要素来重新架构城乡统筹发展规划制度、城乡教育协调发展制度、城乡一体化社会保障制度等。

就乡土幼教而言，也需将原有的城乡二元的办园体制、管理体制、投入体制、教师队伍、质量评价体制发展成为城乡统筹的体制机制，在谁来办、谁来管、谁来投、谁来当老师等方面建立以消弭差异、质量为先的系统性、立体化、互动型新制度。譬如，每个乡镇至少举办一所公办性质的中心幼儿园，大村独立办园，小村联合办园，确保乡村地区普惠性学位覆盖率在90%以上，实施乡村幼儿园教师待遇提档升级计划，采取公费师范教育等方式吸引高等学校毕业生到乡村任教计划，等等。“新乡土幼教体系”需要一系列新制度、新方案，其应既适合于乡土社会的时间节律，也能满足人们对乡土社会的空间想象，通过新乡土幼教的新秩序创生出绵延的时间感、共生的空间感、文化的在场感，回应中国式现代化背景下的乡土幼教新期待。

2. 再造乡土社会的组织联结。

在《风险社会》一书中，乌尔里希·贝克指出，“风险的社会分配”体现出阶层的差异，那些来自社会较低阶层的群体在风险面前表现出更大的脆弱性。[11]借用贝克的这一观点，我们可以说，组织资源在抵御风险中尤为重要，而“原子化”的小农在风险来临时显得更为脆弱。[12]《中华人民共和国乡村振兴促进法》第六章“组织建设”中强调，各级人民政府及其有关部门应当采取多种形式……鼓励、支持人民团体、社会组织、企事业单位等社会各方面参与乡村振兴促进相关活动。在乡村振兴中，乡村的中国共产党基层组织、政府组织、集体经济组织、基层群众性自治组织、基层群团组织应充分发挥团结群众、联系群众、服务群众等方面的作用。课题组前期基线调研发现乡村社会的组织化程度、联结化状态差强人意，既存在党政组织自上而下凝聚力和公共服务体系薄弱的问题，也有群团组织、集体经济组织自下而上的自组织状态和有机团结不足的问题。

在乡村社会相对松散的组织背景下，乡村幼教无论是横向层面的家—园—社—政互动性关系，还是纵向层面的村园—镇中心园—区之间的层级化联结都表现缺缺，呈现出原子化和散沙型趋势。但村办园作为扎根在乡土社会中唯一的制度化文化教育机构，其能通过家园互动、亲子交流、园社协作、本土资源激活等不断地链接起家—园—社—政等不同组织、不同机构之间的分离性关系，弥合起彼此之间日渐拉大的缝隙，在横向上以“小手拉大手”、家长带家庭、家庭带村/社区这一慢慢扩散的涟漪效应，将日益离心化、散沙状的乡村再组织起来，形成牢不可破的组织间性，强化组织内的独立性与组织间的韧性、弹性，从“村落的终结”走向“乡土的再造”。

与此同时，在纵向层面上，在城乡幼教美美与共的大前提下，打破县级、镇级、村级组织架构之间科层制的藩篱，阻断不同层级政府机构之间的权力控制取向，采用更加扁平化、乡村倾斜的方式，以公共服务最大化、均衡化的方式来重组不同级别政府间的组织关系，以自下而上的乡村视角反哺、修正城—镇—村之间的资源递减与能量落差，以乡村作为组织再造的根系，不断从乡土社会中汲取能量、输送智慧。

3. 优化乡土社会的关系生态。

中国作为一个典型的关系社会，关系建构、关系控制、关系动员等社会学中的经典概念与理论支点在此焕发“中国感”。[13]在持续的乡土社会变革中，从“剥夺型”城乡二元政策，到“保护型”城乡二元政策，随着国家与农民关系的变化，乡村基层政府与农民、农户、基层公共服务之间的关系也在不断发生着变化。农民不再是有组织的自治农民，农户不再是有内聚力的基层集体经济单元，基层公共服务也不再是回应农民需求的实效性民生工程。乡土社会中原本能够联通国家、区域、乡村、社区、家庭、幼儿园的组织体系关系链接被阻断，乡土社会沦为一盘散沙。

面对这样的乡土社会，“新乡土幼教”需要从两个方面优化乡土社会的关系生态：一是超越传统只聚焦乡村幼教发展的某一要素（譬如师资、课程、幼儿等），更多从系统的、综合的角度进行立体性设计，以系统性幼教阻断乡土社会要素与要素、主体与主体之间的断裂与疏离；二是超越传统的城市乡村二元对立的体制机制，在县域层面建构起“城乡融合、美美与共”的能够联通国家、区域、乡村、社区、家庭、幼儿园的一体化幼教服务体系。

（三）宏观维：从“向城化”旧文化到本土生长新引擎

城市与乡村本是不同的地理概念，表明其自然风貌、经济结构及生活方式的差异。差别并非差距。然而，在中国的社会变迁中，城市与乡村不再是一个物理边界意义上的区域范畴，而是变成了一个更具区位高下、价值优劣、文化尊卑的意义空间。“新乡土幼教”试图以村园为社会联结机制，以柏拉图的“洞穴隐喻”为思想武器，构建共生型城乡关系、激活乡村公共领域、重建乡村文化自信。

1. 构建共生型城乡关系。

中华人民共和国成立后，我国通过一系列制度设计，如人口流动管理制度、城乡产品交换制度、财政资源分配制度逐步建立起了“剥夺型”城乡二元体制。[14]在城乡二元体制不断固化的过程中，乡村的经济资源、人口优势被城市蚕食和虹吸，乡土文化也在城市文化的巨大威压下失去了文化自信，形成了否定性自我认同。与之相伴的乡村幼教在“剥夺型”城乡二元体制下，呈现出各方面均处于劣势的发展状态。譬如，办园体制上，城市幼教是公办民办多元互补体制，乡村幼教却是“人民教育人民办”；管理体制上，城市幼教是“以县为主”，乡村幼教却是属地负责；投入体制上，城市幼教是多元筹资、多方投入，乡村幼教却是“人民教育人民办”；教师队伍上，城市幼教是相对高质量、有保障的，乡村幼教却是素质偏低且流动性极强的；课程建设上，城市幼教是追求生态且多元共存的，乡村幼教却是彻底的“城市中心主义”。

党的十九大后，我国通过一系列制度设计逐步建立起共生型城乡关系，从原来的“以城带乡、城乡一体”调整为“城乡互补、全面融合、共同繁荣”。在“共生型”新型城乡关系下，城市幼教与乡村幼教的传统关系有了较大变化，“倾斜型”“补偿型”的乡村幼教政策不断出台。譬如，2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出要“重点发展农村学前教育”，每个乡镇建设一所公办中心园，并通过2011—2020年的三期学前教育行动计划大幅度提升了西部地区、农村地区学前教育的整体质量。在办园体制方面，乡村幼教以公办园为主，普惠性民办园为辅；在管理体制方面，乡村幼教不再是“人民教育人民办”，而是“省级统筹，区县为主，街镇共建”；在投入体制方面，乡村幼教也从“家长承担”转变为“政府家庭社会共同分担”，有的地区甚至建立起了全免费的乡村学前教育公共服务体系。

2. 激活乡村公共领域。

“公共领域”是相对于“私人领域”而言的。在我国乡村公共领域的演变中，随着国家—社会关系、[15]村庄经济组织方式、人口社会结构的变化，村庄公共生活也在发生着变迁。中华人民共和国成立前，乡村公共生活主要受各种传统祭祀仪式影响，人与人之间的社会联结以伦理为原则。[16]中华人民共和国成立后，乡村公共生活越来越多地表现为国家控制下的公共生活。而随着国家权力对乡村社会（“行政化”了的村委组织）的不断渗透，乡村“自治型”公共生活日趋式微，政治性公共生活日趋冷漠，家族性公共生活日趋兴盛，日常生活的交往日趋“圈子化”，休闲生活日趋“私性化”。[17]阎云翔、[18]吴理财[19]的研究表明，在私人生活逐渐兴起的转型乡村社会中，公共生活会渐趋衰败，农民逐步退缩到以家庭为主的私人生活空间中，形成当今乡村空心化的“半熟人社会”。[20]

“新乡土幼教”直面乡土社会公共生活的现实困境，在看到表面上的乡村人口空心化的同时，更看到其深层次的“公共性缺失”，在两个方面尝试发力：一方面，培育乡村幼儿园教师成为“乡村公共人”和“新乡贤”，唤醒他们参与社区公共生活、公共治理的意识，培育他们成为乡土社会的草根性资源，促使其既扮演好具有公共精神、公共美德和公共关怀的乡村公民角色，[21]也扮演好兼具双重本质属性，即专业性和公共性的乡村知识分子角色。[22]乡村幼儿园教师是当下城镇化进程下乡村社会中唯一的“文化精英”和“教育代言人”，以“新乡贤”的身份重返乡村公共生活，既是乡村幼儿园教师公共性身份的复归，也能通过乡土幼教重塑乡土社会整合模式、再造乡土团结；另一方面，以村—园为联结机制，以儿童的日常生活为中心，通过幼儿园开展一系列面向家庭、服务社区、发展儿童的联结活动，将家长与家长、村民与村民、家庭与学校、学校与社区等横向关系联结起来，形成一个更加牢固的社会团结关系。同时，通过六一、端午、重阳、中秋、国庆等节日，以及儿童作品创意展、亲子活动、社区丰收节等将日益蜷缩进私人领域的村民们重新卷入社区公共生活，形成充满活力、治理有效的社区生活状态，共同构筑乡土“新公共性”，[23]从而再造乡土公共领域。

3. 重建乡村文化自信。

在“剥夺型”城乡二元体制下，城市的生活方式、课程体系、教育内容被赋予了文明、优越、高阶等文化标签，作为中国文明发生地的乡村深陷文化污名化窘境，成了“贫、弱、愚、私”的代名词。20世纪90年代末期，随着市场经济的发展、人口流动的加剧以及国家惠农政策的推行，我国城乡二元结构的“剥夺性”不断弱化，“保护性”则逐渐增强，社会结构随之有了更多的弹性。2002年后的一系列城乡政策的调整，特别是2017年乡村振兴战略的提出，更是让乡土文化价值再次被认识、[24]“乡村文化自觉”[25]概念再次被强调。于是，激活乡村文化的内生力逐渐成为探索乡村振兴的重要实践路径。

梁漱溟在其乡村建设中强调，原来中国社会是以乡村为基础，并以乡村为主体的。所有文化多半是从乡村而来，又为乡村而设——法制、礼俗、工商业等莫不如是。[26]2017年乡村振兴战略提出了2050年乡村社会的新期待，而“新乡土幼教”则充分回应了乡村振兴文化生态新期待：一是志在重建乡村幼教文化自信，留住有情怀和认同感的教师，并吸引幼儿父母回乡创业；二是扎根特定的乡土文化，通过乡土造血、本土内生，在城乡幼教共生对话中架构“在地化”乡土课程，阻断村民“小学化”迷思，支持乡村幼教成为扎根乡土文化并引领整个幼教文化生态回归的新引擎；三是从“向城化”乡村幼教旧文化到本土生长的“新乡土幼教”新引擎，构建“在乡村”“融乡村”“领乡村”的“新乡土幼教体系”的意义框架，阐释既嵌入乡土社会，又再造乡土社会，具有“生产—再生产”功能的“新乡土幼教体系”的实践逻辑。

“新乡土幼教体系”要把“乡”变成“新乡”，把逃离出走之所变成倾力建设之所、安居乐业之所、流连忘返之所，通过乡村振兴五大目标，尤其是产业兴旺，来留住原乡人、稳定返乡人、吸引新乡人；把“土”变成“新土”，就是要把纯粹的土地、土壤、宅基地变成充满邀请感的乡情、乡味、乡音；把“幼”变成 “新幼”，就是要将幼儿从纯粹的游戏者，变成幼儿园生活、家庭生活、村庄生活、社区生活中的小小公民；把“教”变成“新教”，就是要弱化乡村幼教中的城市取向、封闭取向，激活乡土课程资源的多元价值，将教师从自我窄化的幼儿园教师拓展为乡村生活中的“新乡贤”。

三、“新乡土幼教体系”之“径”：有机互嵌新格局

“新乡土幼教”的旨趣是通过乡土幼教再造乡土社会，以乡土幼教微薄之力、可能之力助力乡村振兴，达成“新乡土社会”之产业兴旺、生态宜居、治理有效、乡风文明、生活富裕。如前所述，“新乡土幼教体系”之“新”是全系统、多层级“新”。全息新生的“新乡土幼教体系”既不会从现有乡村社会的“休克疗法”中空降而至，也不会从未来乡村社会的理想蓝图中穿越而来，而是于渐进的、扎根的、持续的、长程的不断行动中逐渐抵达。“新乡土幼教体系”既需要“新乡土幼教”与“新乡土社会”双向建构、彼此互嵌的高站位与大格局，更需要“1+3+n+1”的路径选择、“从村庄到县域”的范式更新、“在地化—本土化—再地化”的渐次推进。

（一）“1+3+n+1”：“新乡土幼教体系”的探索新路径

“1+3+n+1”是“新乡土幼教”的行动策略和探索路径。第一个“1”是切入点，即以“幼儿园课程资源开发与激活”为抓手，将“新乡土幼教”育幼儿、育家庭的本体功能与社会功能、文化功能的双向实践融为一体，既不增加基地园、试点县的研究负担，也在参与行动研究过程中更新了课程理念；“3”是指“园—村”“园—社”“城—乡”新型互动关系建构，是本研究的重点；“n”指的是从一所园扩展到无数园、从一个县扩展到更多县的辐射效应；最后的“1”是指“新乡土幼教”行动研究的制度化创生，即在试点县实现从探索性制度到规范化制度的转化，并辐射到其他县域中。

1. “园—村”：园中有村、村中有园。

在现实乡村社会中，村里的幼儿园和村委、家长、村民这些主体，和村史馆、村医院、村商业体、村各种活动中心这样一些组织机构之间基本上处于封闭和隔绝的状态，彼此之间既有物理的院落和围墙，也有心理的“栅栏”和“藩篱”。乡村幼儿园在“向城化”和“后乡土性”的焦虑中苦苦追赶，村集体和村两委也深陷在日复一日的日常琐事中。如何阻断乡村人口外流、乡村文化式微、乡村经济凋敝的困境，激活乡土的所有力量、所有资源、所有智慧？以“园—村”关系重建为抓手的在地化行动研究是课题组最初的尝试。

首先，园中有村。“园中有村”意味着幼儿园率先迈出一步，以乡土课程资源开发与激活为抓手，以“小手拉大手”、大手带家庭、家庭带村庄的方式重建园和村之间横向到边、纵向到底的立体关系新格局，形成“园—村”互动新路径、新机制。譬如，龙门镇幼儿园通过对园内外一公里课程资源地图的规划、研学体验点的设计、草根专家库的建立等，从乡情“八”味出发全面盘活古镇文化资源，拉近园和村的距离。再譬如，青云幼儿园为青云11个村设计形象代言人，新抚镇幼儿园在采茶、炒茶、品茶、聊茶后谱写了极具儿童心理底色的《采茶歌》等。又譬如，别桥幼儿园的“我是小河长”，前马幼儿园的“我是小小讲解员”“我是红色故事代言人”等对新四军纪念馆的导览与介绍等，把儿童友好视角带入乡村建设，贡献小小公民的独特力量。

其次，村中有园。如果说“园中有村”强调的是幼儿园首先向村庄打开园门、发出邀请，那么，“村中有园”则是你来我往，你呼我应下村庄对园所诉求的应答，是践行“养育一个孩子需要一个村庄”“全村育娃”理念的体现。譬如，成都蒲江县光明社区村两委将消防活动送入园中，帮助幼儿熟悉防火自救知识，邀请社区医生为幼儿讲解保护牙齿的方法，邀请村内的舞蹈团来园参加庆祝活动。再譬如，吴江青云幼儿园的村书记会加入幼儿园发展指导委员会，委员会包括镇上分管教育的领导、镇上的妇联主席、青云小学的校长、青云派出所的所长等。又譬如，温州苍南县华翔集团会支持幼儿走进华翔企业展厅，感受企业文化，走进企业生产车间，感知现代化工业制造，了解自动化装配的便捷。

2. “园—社”：园中有社、社中有园。

“园—村”关系重建的行动研究主要在乡镇和乡村两个空间范围内展开，基本上是一个园带动一个村，或一个园带动多个村。但“园—社”关系重建所发生的时空坐标略有不同，从乡镇和村庄转换为县城所在的社区或街道。一般而言，一个街道或城市社区会有多所幼儿园。通常，“园—社”之间的关系也如“园—村”关系一样处于平行状态，交集很少，更不用说有机的整合或联结了。“新乡土幼教”就是要打破“园—社”之间的孤岛状态，形成“这次你帮我，下次我回馈你”的积极互动循环链，将城市社区与其辖区园所之间的“陌生人相处模式”变成守望相助的社区共同体，将各种关系有机地编织起来并嵌入共同生活中。

首先，园中有社。“园中有社”是指幼儿园打开园门、走进社区、服务社区，将幼儿园的早期教育资源，譬如场地、设备、材料、师资等，与社区有条件共享，这既丰富了社区百姓日常生活，支持家庭科学保教，最大化发挥了公共资产的社会效益，又联结了单位与单位，拓展了教师的公共意识和公共身份，激活了幼儿园作为公共资源的公共性。“园中有社”的活动有五类：第一，亲子活动，如亲子阅读、亲子游戏、爱心义卖、“叮叮当当破烂节”等；第二，科学育儿宣讲活动，如社区报刊栏、宣传栏的科学育儿故事，社区市民大讲堂的早期教育、学前教育、亲职教育讲座；第三，儿童艺术作品展，如在六一节举办儿童艺术作品展，邀请爸爸妈妈及社区百姓前来观展；第四，敬老爱老活动，如教师带领幼儿走进社区敬老院，给老人讲故事，陪老人做手工等；第五，制度化基地共建活动，如幼儿园与消防队、银行、医院、科技馆、博物院等建立研学基地项目合作，幼儿园和社区创建联建儿童友好社区，幼儿园和图书馆、新时代文明实践中心共建活动等。

其次，社中有园。幼儿园作为一个文化机构和教育机构，拥有的资源比较单一，其教化育人这一本体性功能和联结社区、丰富公众文化生活的社会功能的实现皆需要各方力量的支持。从属地管理的角度来说，社区或街道拥有大量园所发展、儿童发展中所需要的资源，可以为未来社会的合格公民的成长提供最佳的支持。“社中有园”的活动有三类：第一，人力支持，如社区宣传队进园表演节目，街道法治部校长进园培训家长、教师，书记帮忙解决园门口停车接送问题，消防员、医生进幼儿园为幼儿讲解消防知识、健康习惯，等等；第二，物力支持，如借社区场地给幼儿园开展妈妈夜校、读书沙龙活动，捐赠图书、玩教具等；第三，财力支持，如社区为辖区内幼儿园提供硬件改造、消防设施配备、电子围栏，免收幼儿园物业费，为幼儿园增加沙水活动设施，支持幼儿园办暑期托管班，等等。

3. “城—乡”：城中有乡、乡中有城。

“新乡土幼教”的第三个路径是“城—乡”互动新格局， 即“城中有乡”，“乡中有城”，强调的是城乡之间的资源互补与文化互促，使城市幼儿园拥有的优势社会资源与乡村幼儿园拥有的优势自然资源互通有无、相互借鉴。

首先，城中有乡。“城中有乡”是指在县域范围内，城市幼教在充分激活自身的社区资源、人文资源的同时，也要充分关注县域范围乡村社会中独特的自然资源，将自然资源带进幼儿的生活，带进课程实践，增进县域幼儿对县域全境风土人情的理解与体悟。

其次，乡中有城。“乡中有城”强调的是乡村幼教在充分激活自身的自然资源、人文资源的同时，也要充分关注县域范围内城市社区中独特的社会资源，将城市的博物馆、图书馆、科技馆、展览馆等带进乡村幼儿的日常生活和课程实践。

此外，“城中有乡”“乡中有城”还要超越单纯的资源互补，走向真正的城乡一体，譬如建立城乡儿童之间的研学机制、城乡教师之间的互访机制、城乡人财物之间的均衡配置机制等。

（二）从村庄范式到县域范式：“新乡土幼教体系”的战略新思维

乡村振兴战略与以往的“新农村建设”有着本质区别。乡村振兴中的“乡村”是以县域为范畴的综合性全域概念，而“新农村建设”中的“农村”则是以村庄为范畴的、单一经济性质的局域概念。可见，乡村振兴不是村庄振兴，而是包括村庄、乡镇、县城在内的县域振兴。村庄范式是行动逻辑，县域范式是制度引领，“新乡土幼教”的探索既需要基于村庄范式，又需要超越“村庄逻辑”，从“农村”转向“乡村”、从村庄走向县域，在范式转型中树立战略新思维。[27]

1. 村园一体，拆卸心理围墙，超越村庄范式的局限。

从中华人民共和国成立至当下的乡村振兴，我国乡村社会经历了从“剥夺型”城乡二元结构到“保护型”城乡二元结构[28]的变迁过程。“新农村建设”中的“村庄范式”是城乡二元结构在思维层面的遗存。[29]与此同时，村庄幼教范式也经历了从“农村幼教范式”到“乡村幼教范式”的演变。作为社会治理神经末梢的村庄，与作为学前教育“最后一公里”的村园之间的互动与交往状态最大限度地显示了基层社会的鲜活样态。

在“农村”作为一个专门从事自然经济和农业产业的经济单元视域下，乡村幼儿园和村/社区在各自的小天地中过着自己的小日子，彼此之间既筑起物理的围墙，也架起精神的围栏，双方的资源与资本未能效益最大化；在“乡村”作为集生活与生产、社会与文化、历史与政治多元要素为一体的人类文明体视域上，村与园之间则要打开边界，探索“园在村中，村在园里”的村园一体新格局，秉持“培育一个孩子需要一个村庄”的“母地教育”[30]思维，办无围墙的学校，创无边界的教育，生于、学于、嬉于乡野，也扎根、生长、滋养乡野大地。

2. 城乡融合，重建生态平衡，创生县域范式的华章。

无论是“农村”视域的村庄范式，还是“乡村”视域的村庄范式，“乡土幼教”只是萌生于村庄的有限时空中，不能扩展至更广域的村庄、乡镇、县城。乡村振兴的基本单元是县域，“新乡土幼教”的实验空间也应当是县域。从村庄范式到县域范式的推进，至少包括三方面的缘由。

第一，行政体制。作为“微型国家”的县域，是国家治理的基本单元和关键环节，起着承上启下的作用。[31]同时，从城乡关系的角度看，作为行政单位的县是城市和农村的过渡区域，是城市和乡村之间的既城且乡的中间体，是城乡融合的空间表征。[32]“新乡土幼教”的公共服务体系在县域范围内能够实现渐进式城乡融合和生态平衡。

第二，人口分布。在中国，县域面积占80%以上，县域人口占70%以上。[33]在这样的人口背景下，“新乡土幼教”能够借助县域之内，城市、集镇、乡村的基本均衡分布，生产系统、商业系统、生活系统的一应俱全，县域政府的自主性和独立性等最大限度以行动研究探索“村园一体”“家园社协同”的多重可能。

第三，社会文化。县域是地域“小传统”与国家“大传统”的结合点，除了具有行政管理上的统一性之外，县域还在社会文化和人文风俗上具有共同体性质。[34]“新乡土幼教”能够充分借助自然资源、社会资源及人文资源的开发与激活过程，助力村庄社会（县镇社区）的有机团结、乡土文化（社区生活）的生机繁荣。

贺雪峰团队的研究中提出了一个关于县域认知的新隐喻，即东部地区的县域已经实际上融入城市经济带，是事实上的“城市的脚”，[35]而大量中西部地区的县城由于资源匮乏、机会不足，只是事实上的“乡村的脑”。针对不同县域发展的不同趋势，“新乡土幼教”的实验探索也要具有地域回应性，以“城市的脚”和“乡村的脑”的差异性思维谋划县域幼教的全方面发展。

（三）在地化—本土化—再地化：“新乡土幼教体系”的实践逻辑

在乡村振兴与“新乡土幼教”双向塑造、相互成就的过程中，“乡土课程资源的激活与转化”是一个能将“新乡土幼教体系”需要的所有系统、所有要素、所有主体联动起来的关键性支点，其实现必将经历在地化、本土化与再地化的迭代逻辑与实践命运。“新乡土幼教体系”的愿景实现需要“新乡土幼教”专业团队等外来力量与现实乡村社会结构、地方性知识及乡土幼教人长程共构。

1. 通过外部“助力式输血”实现回应性在地化。

“新乡土幼教”是乡村振兴背景下县域乡村幼教的理想类型，但这并非一套统一的标准化方案，其能否在不同县域落地受多重条件限制，因此必须采取回应性在地化的方式，在不同的县域空间活化“新乡土幼教”的宏观意义结构、中观组织联结、微观课程资源。目前，通过课题组对行动研究试点区县的外部助力式输血，逐渐激活了村庄、乡镇、县域不同空间范围内所有幼教工作者、家长、村委、镇委、街道的地方感与自主感。

具体而言，回应性在地化包括从宏观、中观到微观系统性、全方位、多层次的在地化过程。宏观层面的在地化主要体现在意义结构、社会功能层面，即助力县域学前教育的各方主体充分认识到学前教育的社会功能和文化功能，支持他们认同乡村的独特经济价值、政治价值及文化价值，以至不“轻去其乡”；中观层面的在地化主要体现在组织联结、制度保障层面，即打破“村—园”“园—社”“城—乡”的制度壁垒和组织藩篱，办无边界的学校，践行“园中有村，村中有园”的理念；微观层面的在地化主要体现在主体角色、课程实践层面，即鼓励教师、家长、村委从固有的既定角色走向更加开放的公共身份，将幼儿园的课程实践从依赖城市中心的活动走向更广阔的乡土社会。

2. 通过乡村“生长式造血”实现长程本土化。

外部助力适用于前期的导引式行动实践，真正的本土生长需要局内人的内部发力。对于县域乡村幼教的可持续发展而言，单纯依赖外力的长期输血能走得稳，但走不远。因此，“新乡土幼教”课题组的行动研究提供的只是脚手架，在前期输血的过程中激活县域幼教自身的造血功能，以达到事半功倍的效果。县域幼教超越外部助力式在地化的过程，便是不断走向本土化的过程。可以预见的是，乡村的生长式造血功能的激活是一个长期的过程，不会一蹴而就，必须从近期、中期到远期全时段进行细致规划。

根据前期课题组行动研究的经验，乡土课程资源开发与激活是助力乡村生长式造血的最佳路径，通过资源开发所引发的“涟漪效应”可以将近期目标推动为中期目标、长期目标，最终实现园所自主造血机能由弱渐强的转变。从近期目标而言，首先，推动微观层面的主体角色更新，从封闭性自我走向开放性、延展性、公共性自我，实现幼儿园教师、园长、村委、家长的角色突破；其次，带动中观层面的关系联结，将“园—村”“园—社”从松散的“半熟人社会”的交往状态推向互相开放、有机协调的生态。随着近期目标基本达成，便可以不断叠加中期目标、长期目标，最终通过乡土幼教的本土生长结出具有地方知识底色的“新乡土幼教体系”的果实。

3. 通过本土“再生性回血”实现逆向再地化。

当县域幼教在“涟漪效应”的扩散下不断聚沙成塔时，其本土生长的能力随之有了极大提高，这种逐渐紧密的“地方性黏度”不仅使县域幼教自身形成了文化自觉与乡土自信，还会在很大程度上产生对城市的反向吸引力，引发城市向乡村学习，县城向乡镇或乡村学习，从而实现更高位的城乡融合、美美与共，以再生性回血生成县域幼教逆向再地化的图景。

乡村振兴蓝图的五大愿景是一个不断到达的过程，与之相伴相生的“新乡土幼教体系”也是一个逐步落地的过程。伴随着县域乡村幼教物质世界与精神世界的持续充盈，村庄对乡镇、乡镇对县城的逆向再地化能力也会不断提升，最终在县域范围内实现园村一体、城乡比肩的美好明天。

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Reinventing “Vernacular Society” through“Vernacular Early Childhood Education”

—The Practical Logic of the “New Vernacular Early Childhood Education System” in China

WANG Haiying， GAO Yuxia

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Compared with the traditional rural Early Childhood Education（ECE）， the “New Vernacular ECE System” is an innovative interactive system that goes beyond the ontological function of “educating and nurturing” to achieve a symbiotic growth of ontological， social， and cultural functions. It focuses on “the development and activation of local curriculum resources” and constructs new “kindergarten⁃village”， “kindergarten⁃community”， and “city⁃village” relationships as pathways. The “new” in the “New Vernacular ECE System” is a systemic novelty， encompassing the macro dimension of social structure， meaning structure， and cultural beliefs， the meso dimension of the institutional framework， organizational connection， and relationship ecology， and the micro dimension of lifestyle， curriculum practice， and subject roles. The “New Vernacular ECE System” should be based on the path design of new interactions such as “kindergarten⁃village”， “kindergarten⁃community”， and “city⁃village”， transitioning from the village paradigm to the county paradigm， and also involve a path selection from localization， indigenization to re⁃indigenization.

Key words： New Vernacular ECE System； vernacular society； rural ECE； rural revitalization

（责任编辑：熊灿灿）

*基金项目：国家社会科学基金一般课题“我国‘新乡土幼教体系’的构建与实践研究”（编号：22BSH080）

**通信作者：王海英，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师