儿童劳动课程的建构及实施

［摘 要］ 劳动是深化儿童学习、促进儿童全面成人的重要手段，是儿童认识世界和改造世界的重要方法。幼儿园劳动课程建设应以赋能幼儿成长为目标，以幼儿生活为基础，通过内容和场域的拓展来提升幼儿对劳动的参与水平。劳动课程的组织应关注幼儿劳动经验的全链条发展和个性化发展，通过赋予幼儿不同劳动角色、建构全方位的劳动支持体系、拓展幼儿劳动场域等方式提升劳动课程实施水平。

［关键词］ 幼儿劳动教育；劳动课程；园本课程

劳动教育是实现幼儿全面发展的重要路径。学前期是个体形成正确价值观的关键期，引导幼儿正确认识劳动并开展相应的劳动实践活动不仅是发展幼儿身体和自我服务能力的基本手段，同时还是激扬幼儿生命意识的重要途径。[1]就其本质而言，劳动是主体亲身体验和动手操作的实践性活动，对幼儿的劳动教育也应该以此为基础。但针对幼儿的劳动教育并不理想，一些问题在实践中还广泛存在，如：劳动教育观念边缘化，教育实施形同虚设；教育目的功利化，劳动教育内在价值被弱化；教育途径去身体化，劳动教育身心分离现象突出；教育环境去生活化，劳动教育被隔离于现实生活；等等。[2]教师认识的不清晰、家长的不配合以及教育资源匮乏等问题使得劳动教育流于形式。[3]幼儿期的劳动教育应将劳动视为幼儿的成长方式，将劳动与幼儿的日常生活紧密相连，支持幼儿通过生活来开展劳动。

一、儿童劳动课程的内涵与实践原则

幼儿劳动教育是指指导幼儿在亲历实践和动手操作过程中有目的、有意识地运用体力和智力改造外部世界，从而获得劳动知识、技能、习惯、意识和情感等方面发展的一种教育活动。[4]劳动教育是促进幼儿全面发展的重要手段，也是幼儿园课程的重要组成部分。[5]儿童劳动课程的构建与实施应以幼儿当下生活以及个体兴趣为基点，支持幼儿通过具体的劳动行为，充分与身边的环境和人群发生互动，从而实现有意义的成长。

儿童劳动课程实质上是一种以生长教育理念为指导的园本课程，它以幼儿的生活为核心，以劳动为载体，将幼儿的劳动兴趣、劳动中遇到的困难等都视为课程的生长点，通过集结、拓展教育场内外所有人力和物力为幼儿开展劳动搭建平台，支持幼儿在日常生活中以劳动服务自己、帮助他人，最终实现劳动赋能幼儿成长。儿童劳动课程的内涵体现为以下四个方面。第一，幼儿劳动教育的目的是赋能幼儿成长。儿童劳动课程让劳动教育的价值回归幼儿发展本身，是对当前幼儿园教育高质量发展的坚定回应。儿童劳动课程挖掘劳动教育的全面育人价值，让劳动成为幼儿成长的一种方式，让幼儿通过劳动发现自己，自主探索外在世界。第二，幼儿劳动教育的内容根植于幼儿的日常生活。丰富而充实的现时生活是童年正当的继承物，是未来成长的最好保障。[6]幼儿的一日生活蕴含着劳动，幼儿生活中遇到的一切就是其劳动的具体内容，劳动本身也是为了更好地生活。第三，幼儿劳动教育的组织方式是多元链接的。儿童劳动课程以具体劳动为载体，通过链接所有资源为幼儿成长助力。第四，幼儿劳动教育评价为了幼儿各展所能。使幼儿成为一个合乎德性的人既是劳动教育评价的出发点，也是劳动教育评价的核心要义。[7]明确评价儿童劳动课程的目的是让幼儿在劳动中发现、感受和相信自己的能力，评价的过程就是教师支持幼儿在劳动中进步与成长的过程。

儿童劳动课程强调儿童立场，尊重幼儿劳动意愿，其实践应坚持整体性、游戏化和生活化原则。第一，整体性原则。儿童劳动课程遵循幼儿身心整体发展的特点，在课程目标上关注幼儿劳动知识、技能和态度的整体发展，依托劳动教育促进幼儿德智体美的全面发展。课程内容涵盖幼儿衣食住行，课程实施密切联系各类活动，做到劳动与不同领域活动的有机融合、与幼儿一日生活的自然结合。课程评价关注幼儿通过劳动获得的整体发展，关注劳动项目与内容、劳动中教师支持对幼儿劳动意愿和兴趣的影响。第二，游戏化原则。不同于成人的劳动，儿童的劳动具有自发性、随意性以及非功利性，它不受固定目的的影响。[8]劳动与游戏融为一体是幼儿劳动的一大特点。如果自身的需求和兴趣能在具体的劳动中得到满足与尊重，幼儿就可能主动加入劳动、参与劳动并爱上劳动。儿童劳动课程应以幼儿感兴趣的方式去让他们在劳动中体验愉悦与成长，帮助幼儿明确游戏与劳动任务达成度之间的关系，支持幼儿在喜欢的劳动中解决实际问题。第三，生活化原则。幼儿的劳动具有鲜明的生活属性，与幼儿生活紧密相连的劳动内容更易引发幼儿的参与热情。幼儿一日生活中的饮食起居、交往互动和游戏玩耍等情境都蕴含着丰富的劳动教育要素。儿童劳动课程应将劳动内容与幼儿的真实生活挂钩，并将日常生活作为开展劳动教育的场所，让幼儿在生活中构筑自己的意义之网。[9]此外，对幼儿开展劳动教育是为了幼儿更好地生活，儿童劳动课程应该支持幼儿通过劳动实现自主生活，通过劳动实现与他人交流，通过劳动实现走入社会。

二、儿童劳动课程的组织方式

儿童劳动课程的组织应以幼儿的劳动体验为基础。在建构过程中，我们注重幼儿对劳动的全过程体验和项目式体验，并以此为依据创设了两种劳动课程组织模式。

一是以全链式劳动体验建构儿童劳动课程。只有完整的劳动体验才能帮助幼儿真正感受劳动。当下幼儿园劳动教育存在只关注幼儿承担某项劳动而忽视幼儿劳动感受的现象，忽视幼儿内隐的情绪态度。这种碎片化劳动教育无法让幼儿理解劳动的意义与价值，无法让幼儿理解自身当下的劳动努力与相对后延的劳动成果之间的关系。儿童劳动课程的组织首先强调幼儿的全链式劳动体验，包括劳动前准备、劳动中调整、劳动后分享等。以大班“我们的画展”活动为例，劳动前，教师让幼儿讨论决定是否需要布展。确定后，幼儿根据活动需要设置画架搬运、展台布置、邀请函设计、秩序维持等不同劳动小组。劳动中，教师引导幼儿根据需要调整或者增减劳动内容。劳动结束后，教师组织幼儿分享自己的劳动体验，并提供照片、视频等材料予以支持。全链式劳动体验重视幼儿对某项劳动的全过程体验，目的是建立起他们对劳动的正确认知，发展他们基本的劳动情感和劳动技能。

二是以动态式劳动项目建构儿童劳动课程。动态式劳动项目的目的主要是及时回应幼儿的不同劳动需要和兴趣。在这一组织模式下，儿童劳动课程根据幼儿的实际兴趣和需要来建构人人参与的劳动项目。动态式劳动项目让劳动教育以幼儿感兴趣的劳动内容为载体，让幼儿在劳动中获得真正的发展。动态式劳动项目将幼儿发现、创生的劳动内容纳入课程，这样即可丰富课程，又能使幼儿更主动地加入劳动。动态式劳动项目中的项目是由幼儿自主选择的。在劳动前，教师会为不同年龄的幼儿提供其感兴趣的劳动内容，以及有关该劳动内容的图片、视频、劳动场景等，以帮助幼儿充分了解该劳动。在劳动过程中，幼儿可以根据自己对劳动项目的了解，选择相应的劳动项目真实展开劳动。此环节教师重在提供劳动支持，确保幼儿能在解决劳动问题的过程中体验到劳动的成就感。在劳动后，教师会组织幼儿进行交流和分享，深入了解幼儿对该劳动项目的真实感受，并以此来调整和优化儿童劳动课程。

三、儿童劳动课程的实施路径

儿童劳动课程以“人、事、场”为核心，围绕生长、生活、共生三个向度展开。其中生长向度指向人，它要求劳动课程应该使每位幼儿的成长看得见。生活向度指向支持，它要求教师创设全方位的支持平台以使幼儿的劳动与真实生活密切连接。共生向度则强调劳动实践中所有参与者的和谐共存与可持续发展。

第一，以幼儿劳动的泛在性为前提，通过赋予幼儿不同的劳动者身份来引导他们对劳动的参与。培养全面发展的人是劳动教育的目的，也是劳动教育的本质要求和应然诉求。[10]让每一位幼儿在劳动中有归属感是支持幼儿劳动的最好方式。当下幼儿园劳动教育存在以成人视角、成人标准审视幼儿劳动结果的现象，幼儿在劳动中完全处在从属地位。幼儿园劳动教育课程的开发与实施应注重其不确定性、模糊性和开放性，采取宽泛和不确定的方式，让幼儿用身体去实践，为幼儿创造一种充满无限可能的劳动环境。[11]儿童劳动课程从儿童视角出发，认同幼儿的劳动实践，尊重幼儿的劳动成果，根据幼儿的能力和兴趣设置不同的劳动角色，如指向服务自己、服务班级和服务幼儿园的服务型劳动角色，指向种植、饲养和制作的收获型劳动角色，指向劳动方法创造、新品发明和销售的创造型劳动角色，让幼儿在不同的劳动角色中主动去了解、实践和创生。

第二，建构全方位幼儿劳动支持体系，让每件事物都可成为幼儿开展劳动的对象和平台。儿童劳动课程根据不同年龄阶段幼儿的兴趣及其需掌握的劳动技能在班级和幼儿园层面设立了相应的劳动工作室，供幼儿在此进行深入的学习，如：工作室为幼儿提供了关于劳动技能和方法的书籍、劳动流程图、劳动步骤分解视频等，供幼儿翻阅和查看；每月开设“劳动擂台”，幼儿自愿报名进行展示，将幼儿个体的劳动成果推向全班和全园，引发更多幼儿对具体某一项劳动的了解与兴趣。针对市场上符合幼儿使用的劳动工具较少的现象，幼儿园儿童劳动课程给予了幼儿劳动工具方面的支持，包括搜寻劳动工具，教师和家长共同寻找适合幼儿使用的劳动工具，等等。在搜集劳动工具的基础上，教师对现成的工具进行调整以使其符合幼儿劳动需要，如改变现有劳动工具的用法、尺寸、功能等。劳动方法和技能可通过对劳动者的观察、模仿和练习而习得，因此劳动者的示范也非常关键。儿童劳动课程中的人员支持包含同伴、教师以及行业工作者三个不同的层面。在同伴支持方面，儿童劳动课程鼓励在某一方面有特长的幼儿能够支持和带动劳动水平较低的幼儿一起参与劳动。在教师支持方面，儿童劳动课程鼓励教师开放工作现场，让幼儿担任助教的方式来支持幼儿开展劳动。在行业支持方面，儿童劳动课程积极挖掘家长群体和社区中有劳动专长的专业人士，通过带领幼儿走访劳动场所、与劳动者对话、与行业能者对擂等方式来丰富幼儿劳动体验。

第三，拓展幼儿的劳动实践场域，让幼儿处处能劳动。儿童劳动课程将幼儿的生活、学习和游戏场所都视为其劳动实践场所。当前幼儿园劳动教育存在理解上的窄化问题，这种窄化会令幼儿失去大量的劳动机会，导致因劳动空间的断裂而出现“在园劳动、在家不劳动”的断层现象。整体连续的生活赋予儿童以整体连续的经验，成就了儿童的整体和连续生长。[12]儿童劳动课程为幼儿创设了无边界的劳动实践场域，覆盖了幼儿学习、游戏和生活的所有场所。无边界的劳动实践场所包括班级、幼儿园、家庭、社区四个相互补充的场域。在班级劳动中，儿童劳动课程让各年龄班根据本班幼儿的经验水平和劳动兴趣开展不同的劳动活动，让能力相当的幼儿聚合成为一个个劳动小组，开展小组化劳动实践活动。在幼儿园劳动中，教师为全园幼儿提供开放共享的劳动场所、劳动对象和劳动工具，鼓励幼儿在不断的探索中去自主开展劳动实践。在家庭劳动中，教师引导家长为幼儿提供劳动机会，通过微视频、公众号、班级群等方式将幼儿在园的劳动场景、劳动感受呈现给家长，指导家长在家开展劳动教育。在社区劳动中，儿童劳动课程引导儿童走进社区，依托社区内不同劳动行业的劳动者、劳动场地来丰富幼儿劳动体验，促进幼儿与不同人群交往，推动幼儿在劳动中了解社会。

参考文献：

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[11]杨心怡，杨雄.幼儿园劳动教育课程实践中的身体逻辑：后现代主义的视角[J].学前教育研究，2023（08）：76-82.

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Construction and Implementation of Children’s Labor Curriculum

LI Jiangmei

（Ningbo Wenyushun Kindergarten Education Group， Ningbo 315000 China）

Abstract： Labor is an important means to deepen children’s learning， promote children to become fully adult， and is an important way for children to understand and transform the world. The construction of kindergarten labor curriculum should aim at empowering children’s growth， take children’s life as the basis， and improve children’s participation in labor through the expansion of content and field. The organization of labor curriculum should pay attention to the whole chain development and personalized development of children’s labor experience， and improve the implementation level of labor curriculum by endowing children with different labor roles， constructing a comprehensive labor support system， and expanding the field of children’s labor.

Key words： early childhood labor education； labor curriculum； kindergarten⁃based curriculum

（责任编辑：黎勇）

*基金项目：浙江省教科规划课题“基于共育理念的ESS劳动教育模式的实践研究”（课题编号：DH2024304）

**通信作者：李江美，宁波市闻裕顺幼儿园教育集团总园长