中小学教师教育评价素养：基本要素、现实问题与发展路径

2024-11-29侯志中唐妍

教学月刊·中学版(教学管理) 2024年11期

摘" " 要：教师教育评价素养是指教师应具备的关于教育实践中各种评价活动的知识、技能、能力和理论，包括教育评价理念、学科专业知识、评价实践能力、信息技术素养和反思素养等基本要素。当前，教师教育评价素养不足的问题仍十分突出，主要表现在评价理念滞后、评价知识欠缺、评价水平较低、信息素养不足和反思意识不强等方面。提升中小学教师的教育评价素养需要教育行政部门完善多元评价机制，职前职后培训要提供专业支持，也需要中小学教师积极主动实践。

关键词：评价素养；中小学教师；评价育人

教育评价，中小学教师都不陌生，其重要性也体现在一系列的文件精神中：中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“教育评价事关教育发展方向”［1］；教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》要求，“加快建立以发展素质教育为导向的义务教育质量评价体系……引领深化教育教学改革，全面提高义务教育质量”［2］；教育部印发的《普通高中学校办学质量评价指南》要求，“加快建立以发展素质教育为导向的普通高中学校办学质量评价体系，切实扭转不科学的教育评价导向……强化评价结果运用，推动树立正确政绩观和科学教育质量观”［3］。教育学认为“通过教育评价对教育、教学中存在的问题进行分析、诊断，其目的就在于指导、改进教育教学工作”［4］。在实践层面，每一个教师都在运用教育评价指导、改革自身的教育教学工作，但总体而言，我国中小学教师的教育评价素养并不乐观。一是教师对教育评价的丰富内涵缺乏全面了解，二是教师的教育评价行为较为无力。教师是教育评价的重要主体，教师的教育评价素养深刻影响着教育评价改革的成效。“加强教师教育评价能力建设”［5］，提升中小学教师的教育评价素养对改进学生学习、促进教师课堂教学变革、提高学校教育质量具有重大意义。

一、中小学教师教育评价素养的基本要素

教师教育评价素养，是指教师应具备的关于教育实践中各种评价活动的知识、技能、能力和理论。通过文献梳理，结合教育评价实践的整个流程，笔者尝试从以下五个方面，提出中小学教师教育评价素养的基本要素。

（一）教育评价理念

教育评价理念，指的是教师持什么样的教育理念实施教育评价。它要回答的是关于评价目的的问题，即“为什么评价”。从评价与学习的关系来看，当代课程与教学理论关于教育评价的理解主要有三种。第一种是“对学习的评价”（Assessment of Learning），也译为“学习的评价”，指的是教师对学生学习结果进行的评价。其目的在于检验课程学习目标的达成情况，向学校教学管理者及学生家长报告学生的学业表现。第二种是“为了学习的评价”（Assessment for Learning），也译为“学习性评价”，指的是教师通过关注学生学习的过程和表现，以评价的方式服务于学生的学习方式和学习行为的改进。其目的在于促进学生的学习变化。第三种是“评价即学习”（Assessment as Learning），也译为“作为学习的评价”或“学习式评价”，指的是以学习为根本目的，充分发挥学生作为评价主体的作用，强调学生的自我评价对推进自身学习的价值［6］。综上所述，从“对学习的评价”，到“为了学习的评价”，再到“评价即学习”，人们对于教育评价理念认识的变化，凸显了评价服务于人的全面发展的需要。因此，今天我们讨论中小学教师教育评价素养的基本要素，必须使评价回归其本原——评价的目的要从判断学习结果转向促进学习。

（二）学科专业知识

教师的学科专业知识包括学科知识和学科教学法知识，这些知识也是教师教育评价素养的基本要素之一。它要回答的是关于教师评价行为“背景知识”的问题。教育评价是一种专业性强的专业行为，各个学科的评价需要的背景知识也不相同。比如，语文教师批阅作文与美术教师评阅油画，他们所需要调用的知识是不一样的。同时，评价行为对学生的学习是积极的还是消极的，效果是大还是小，都跟教师的学科教学法知识有关。所以，即使拥有同一学科专业背景知识的教师，教学效果也会有差异。这与教师对学科专业知识的运用，即学科教学法知识的运用，有直接关系。

（三）评价实践能力

评价实践能力，指的是教师运用相关专业知识、采用多元评价方法、应用多种评价手段，遵循严谨评价程序，对学生学习进行评价的能力。它要回答的是“怎么评价”的问题。教师教育评价素养的这一要素，指向的是教师的实践性知识。这种实践性知识的获得，来自教师的理论性知识，即教师必须具有科学的教育评价知识，如评价范式的理解与选用、评价标准的制订与完善、评价工具的选择与应用、评价过程的组织与实施，都需要教师具有一定的教育评价理论知识，这样才能使教师在理解理论性知识的基础上，作出正确的实践性判断，产出科学的实践性行为［7］。

（四）信息技术素养

信息技术素养，指的是在信息化时代，教师要有数据挖掘意识，能充分利用教育活动产生的海量“大数据”，由采用基于经验的评价范式转向采用基于证据或循证的评价范式，为学生的个性化学习提供服务。它要回答的是“信息化时代如何评价”的问题。在整个社会活动日益数字化的信息化时代，教师必须熟练掌握信息化工具，具有一定的数据敏感性，能利用信息化工具快速收集、整理和评价数据，以高效地服务于自身差异化的教和学生个性化的学。

（五）反思素养

教师反思素养，指的是教师基于诊断和改进的目的，对评价结果和评价过程主动检视的能力和素养。它要回答的是“怎么改进”的问题。评价不是从一而终的直线过程，而是教师在行动中不断反思并持续改进的曲线过程。因此，教师要十分注重评价结果的运用，从结果中发现教育教学行为完善的可能性，从而提升自身专业水平，提高教育教学质量。

二、中小学教师教育评价素养不足的表现

新时代的教育评价改革给教师的教育评价素养提出了更高要求。然而，中小学教师往往注重教而忽略评，教师教育评价素养不足的问题仍十分突出。这种不足主要表现在以下几个方面。

（一）评价理念滞后

《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”［8］，旨在发挥教育评价在全面育人方面的积极作用，凸显以人为本、全过程育人的教育宗旨。然而，长期以来形成的以中考、高考这类高利害性外部考试为指标的评价体制，使得教育评价的功能发生异化。在社会不断“内卷”的背景下，教师的教与学生的学也都越来越“内卷”。这表现在社会对教育行业的考核评价、教育主管部门对学校的考核评价、学校对教师的考核评价等方面。在自上而下的绩效考核指标中，学生的学业成绩仍然在整个考核指标体系中占据着重要甚至是关键地位。在这样一种应试大环境没有得到根本性改观的情况下，对学生的评价难免仍以学业优劣的甄别功能为中心。“以考代教”“以考代学”等快速提升了学生学业成绩的手段，使得本应该遵循的“为未知而教，为未来而学”［9］异化为“为KPI而教，为升学而学”，本应该充满探究性、趣味性、个性化的学习异化为简单枯燥的知识授受，学生也异化为“学习的机器”“知识的奴隶”“小镇做题家”。此外，教师的教育伦理也往往被成绩公布、成绩排名所漠视，学生受教育的尊重权、关爱权得不到应有的重视，这些也与教师的教育评价理念滞后有关系。

（二）评价知识欠缺

当前的课程改革强调“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价”［10］，这要求教师结合学生的日常表现和学生学习的过程性资料、表现性资料等描绘学生的学习履历，从而对其学习和发展进行有效监控和引导，而这些都需要教师以一定的教育评价专业知识为技术支撑。比如，教师要能分析学生的日常表现反映了什么教育教学原理，过程性资料的效度如何，怎样从表现性资料中判断学习的达成度等。单纯依靠经验性判断，教师很难对学生的学习进行客观的描述和精准的定位，更无法实现评价服务于学生的积极学习和教师的因材施教目标。此外，在看待教、学、评三者的关系上，很多教师仍然没有认识到教育评价在整个学习事件中的重要性，仍然固守传统，将评价置于教学与学习过程之后，“指向核心素养的逆向课程设计”［11］仍不被一线教师认识、理解与应用。这样，教师对素养导向、目标为始的全过程伴随的表现性评价体系仍不清晰，更不善于将课程标准规定的课程目标转化为具体的、系列化、有进阶的课堂教学目标，不善于以目标导向的评价推动、引导学生的学习。

（三）评价水平较低

在教学实践中，作业和考试是教师常用的教育评价手段。但即使是这些最基本、最常用的评价手段，不少教师运用起来仍然存在许多问题。比如，对学生作业功能的认识，仍然停留在“作业即巩固复习”的层面，没有将学生作业上升到“作业即学习活动”“学习即评价任务”的育人高度。因此，“目标导向、系统设计、诊断反馈、动态生成、体现个性”课程视域下的作业［12］，少之又少。对于考试，大多数教师仍然以学科知识和学科技能为测评的关注点，对学生知识迁移应用能力，即学生解决复杂问题的能力（具体情境下“做事”的能力）关注得不够。因此，考试并未发挥出真正意义上的素养检测功能。很多教师不深入分析考试数据，也很少对命题进行评估，导致考试对教与学的引导功能被弱化。

（四）信息素养不足

信息化时代，学生的校内线下学习空间和校外网络生活空间交织在一起，使学生的学习无处不在、无时不在。有了在学习过程中生成的大数据，学生的个性化学习需求理应得到及时的反馈和支持。要实现这一良好结果，前提条件是教师的嵌入式评价应该及时发挥作用，即要求教师对学生的评价及反馈要融合于教学内容和学习活动的设计之中，并伴随整个学习活动的始终。而目前的情况是，教师具备了一定的信息素养，能基本实现信息化教学，但普遍缺乏大数据分析的能力，也无法将数据与信息资源转化课程资源，更无法实现内容供给的重构、智慧学习环境的重构、教与学方式的重构。

（五）反思意识不强

反思意识，是认识、评价已经经历的事件并思考如何改进的意识。以人的全面发展为核心的学习观认为，个体对课程履历的反思能力，是个体积极、自主、创造性发展的动力来源，也是个体创造性品格和创新性思维的重要来源。对评价过程和评价结果的反思，是教育评价的重要环节之一。事实上，在一线的教育教学实践中，多数教师没有主动反思的意识，也缺乏反思行动，更没有反思的机制来保障反思这一环节的落实。究其原因，一方面一线教师的教学任务和非教学任务较繁重，挤占了教师用于专业反思的时间，另一方面也与一线教师没有意识到反思在整个学习过程的重要性有关。

三、中小学教师教育评价素养的发展路径

教育评价作为教育管理领域的一个重要手段，有其专业标准，经验型评价、主观性评价应让位于专业型评价、基于数据的循证评价，这是课程评价改革对教师教育评价素养的新要求。一直以来，我国的教育对中小学教师的教育评价素养发展重视不够，在新的课程观、学习观的背景下，提升中小学教师的教育评价素养也变得十分重要且紧迫。

（一）教育行政部门要完善多元评价机制

制约当前评价改革的主要症结在于，中考、高考以及期末成绩等仍然是衡量学校办学质量、教师教学质量的重要依据。虽然教师都知道综合素质评价、表现性评价、过程性评价等多元评价方式在素质教育中的积极作用，但在事关师生切身利益的事情面前，教师往往会被功利性强的外部评价所裹挟。长此以往，必将导致教师评价权的主动放弃，或是被动地适应外部评价，以至于素养导向下的评价可能一时做得到，但是无法持续。这就要求教育行政部门要完善多元评价机制。一是要加快基础教育扩优提质工作，做优做强优质教育资源蛋糕，引导教师由当前“内卷”化的低水平竞赛，走向高质量的优质教育的竞争；二是要扩大基础教育质量抽查的数据应用范围，改教育内部通报制度为定期的社会公示制度，以促进区域“公平、均衡、有质量的教育”的真正落地；三是推进中考、高考多元招生制度改革，引导学生由追求最优质的教育转向追求最合适的教育。总之，提升中小学教师教育评价素养，不能单靠教师自觉转变评价理念、变革评价方式。教育行政部门只有在体制机制上由上而下地保障教师评价自主权的落实，才能促进教师由下而上地推动评价实践的变革。

（二）职前职后培训要提供专业支持

教育评价是专业技术性强的教育实践，需要教师具有专业的教育学、心理学、学科知识及信息化技术的支撑，这种复合型教师的培养需要各业务部门提供专业支持。一是要重视职前的专业学习。职前的专业学习主要依靠师范院校的专业课程学习，当前各师范院校的教育教学专业课程的设置，普遍重视教育学、心理学及学科课程论相关知识的学习，这些课程的学习当然也涉及教育评价相关知识，但这种夹带在其他课程的“私货”——教育评价知识，不足以让师范生对教育评价的相关知识有更全、更深的认知。因此，师范院校在设计专业课程时，要增加教育评价相关内容的课程，以保证师范生入职后开展教育评价的专业性。二是要重视职后的专业提升。职后的专业提升主要依靠教育培训部门，培训的重点应突出教师素养提升的三个方面：以关键知识和技能为重点，编制培训课程；以实践操作的应用为支点，增强培训实效；以信息素养提升为难点，提升教师的信息化应用能力。三是要重视一线教师的专业实践。教师在专业实践中既解决问题也暴露问题，有助于素养的提升。教师的专业实践主要依靠学校的校本研修，学校要基于内部教研机制构建专业发展共同体，让教师在同伴互助中协同发展，在行动反思中不断提升教育评价素养。

（三）中小学教师要积极主动实践

从理论上讲，加强中小学教师教育评价知识的学习和技能的训练，只是基础性工作，中小学教师教育评价素养的提升，关键在于教育教学实践这一实验场。因此，教师要积极主动地进行专业实践，在日常的教育教学中，由“关注学生的学习结果”转向“关注学生的学习过程”“关注学生的学习表现”，由“重视学生的学业成绩”转向“重视学生的学习状态”，由“基于学习诊断的评价”转向“基于学生发展的评价”，由“为了学生的评价”转向“服务学生的评价”。一系列评价取向的转向，都需要在教育教学的细节中得到保障与落实。只有积极主动地实践，才能更科学地发挥评价的积极作用。同时，教师要通过对评价实践的反思，不断巩固与提升自身的评价素养，从而更好地改善自身的评价行为，促进自身的专业发展，成为一个具有较高教育教学艺术的优秀教师。

评价是确认效果的基本方式。教育事实是客观且综合的，而教育评价是主观的、依靠分析的，“有什么样的教学评价，就能看到什么样的教学事实”［13］。因此，教师教育评价素养的提升，对于学生的个性化发展乃至核心素养导向的教育高质量发展而言，十分重要且紧迫。

参考文献：

［1］［5］中共中央" " 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2024-09-02］.https：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［2］教育部等六部门关于印发《义务教育质量评价指南》的通知［EB/OL］.（2021-03-04）［2024-09-02］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html.

［3］教育部关于印发《普通高中学校办学质量评价指南》的通知［EB/OL］.（2022-01-01）［2024-09-02］.http：//moe.gov.cn/srcsite/A06/s3732/202201/t20220107_593059.html.

［4］胡德海.教育学原理［M］.兰州：甘肃教育出版社，1998：614．

［6］吴刚平.当代课程与教学问题十四讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2023：170-171.

［7］赵康.教师的实践性知识和实践性判断：以杜威的知行观为理论视角［M］.北京：教育科学出版社，2021：84.

［8］教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知［EB/OL］.（2001-06-08）［2024-09-02］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html.

［9］珀金斯.为未知而教，为未来而学［M］.杨彥捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：15.

［10］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：14.

［11］邵朝友.指向核心素养的逆向课程设计［M］.上海：华东师范大学出版社，2019：26-27.