大单元整体教学赋能：小学数学教学新模式的思考与实践

［摘 要］随着《课程标准》的实施，“大单元”“大观念”“结构化”等概念成为小学数学教育领域的热点话题。文章探讨了大单元整体教学赋能的重要意义，并结合具体的教学案例，提出了小学数学教学新模式的实践策略。

［关键词］大单元整体教学；核心素养；教学模式

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）32-0090-03

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（全文简称《课程标准》）指出：改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。当前，数学课堂上仍然存在着“急功近利”的现象，反映出学生对数学知识学习的零散、孤立和片面性，这显然与数学学科的教育本质不符。下面，笔者结合自身的教学实践，解析大单元整体教学赋能的重要意义，并通过具体的教学案例，提出小学数学教学新模式的实践策略，以期与同行共同商榷！

一、思考：大单元整体教学赋能新模式的现实意义

（一）有利于优化学生的学习方式

数学知识之间存在着密切的内在联系，前一个知识点往往是后一个知识点的基础，数学知识的连续性、进阶性与整体性需要在教学中体现。教学如果只停留在单一知识上，久而久之，学生的数学学习则会显得杂乱无章，对数学知识的应用也会零乱混淆。而大单元整体教学有利于优化学生的学习方式，具体体现为：1.大单元整体教学能打破传统教学中知识点的孤立性，彰显数学知识的系统性和整体性，帮助学生有效建构知识之间的内在联系，提升学生在面对复杂问题时的整体意识；2.大单元整体教学能提升学生自主探究能力和合作学习能力，要求学生通过独立思考获取知识，并在与同伴的交流和协作的过程中理解知识；3.大单元整体教学能助推知识的正迁移，同一单元的学习让学生理解知识间的进阶性，帮助学生“拾级而上”，获得知识与技能。

（二）有利于提升学生的数学思维

大单元整体教学能够为学生创造更广阔、更复杂、更综合的问题情境和探究空间，引导学生运用多种知识经验与数学思维解决具有挑战性的问题。学生在解决问题的过程中激发创新思维，这种整体联系观指导下的大单元整体教学能在一定程度上优化学生数学思维的深刻性、拓展学生思维的广度、培育学生数学思维的灵活性，这不仅能提高学生解决实际问题的能力，还能提升学生的数学思维。大单元整体教学通过课堂教学中的整体观、联系观，提升学生对综合学习素材的概括能力、对复杂数量关系的推理能力和对抽象空间关系的建构能力，多形式、多路径地训练学生的数学思维，提升学生的数学思维品质。

（三）有利于优化和整合教学资源

大单元整体教学改变了传统的“一课一备”的教学模式，在优化和整合教学资源方面具有显著的优势，具体体现在以下几个方面：第一，有效打破教材中章节的局限，以联系观对相关的知识点重新梳理、连接和重组，根据学生的认知结构特点，将分散在不同年级、不同单元的同类型思维方法、知识内容重新整合在一起，有效避免教学内容的重复和割裂，建构内在逻辑联系紧密的教学单元，使教学资源更加紧凑、高效；第二，促使教师对多种版本教材和教辅资料进行筛选、优化，不断丰富教学内容，有效拓宽学生的视野；第三，促使教师将线上与线下教学资源相融合，为学生提供多样化的学习素材；第四，有效实现跨学科资源整合，大单元整体教学促使教师思考数学与科学、化学、语文等学科素材之间的联系，并进行有机融合，帮助学生从多角度理解数学知识；第五，进一步优化教学时间和空间资源。为了满足大单元整体教学的要求，教师可以重新调整与灵活安排教学时间，对重难点知识进行集中突破。大单元整体教学能够充分优化、整合教学资源，使教师以联系观、整体观和系统观进行备课与教学，让学生感受到数学的整体张力，以提升学生的数学核心素养，提高数学课堂教学效果。

二、实践：大单元整体教学赋能新模式的有效路径

大单元整体教学有两种思路：一是自然单元，遵循教材给出的单元教学结构，同时在实施过程中要有单元整体意识与联系观，要明确每个课时教学内容的前后联系与纵横关系；二是重组单元，也就是根据学生的认知特点，将思维方法相同、知识内容相通、主题相近的单元重新组合为一个大单元。无论是采用自然单元还是重组单元进行教学，教师都应具有大单元意识、整体观，将大单元整体教学理念融入具体的教学实践中，致力于通过大单元整体教学模式推动新教学模式的发展，促进学生核心素养的全面提升。

（一）单元扩充化，完善知识体系

教材编排的内容是要面向全国范围内的适龄学生，具有普遍适用性。教师应依据实际教学中的具体学情，对教材内容进行解读，并作出相应的补充与调整。教材所编排的自然单元中会存在一些需要根据学情稍作调整的地方，这在一定程度上会影响学生对数学知识的整体建构。这时，教师需要以联系观视角，基于教材的编排，适时根据学生的实际学情而延伸设计出数学知识的联结点、生长点，扩充教材的自然单元内容，促使学生的数学知识体系的建构更加有序和充实。

以人教版教材中的“统计”教学为例，教材对本单元知识编排的跨度过大，不利于学生顺利建构完整的知识体系。在教学本单元前，学生已经学习了单式条形统计图，但只是初步认识了单式条形统计图中１格可以代表１个单位或多个单位，而本单元的知识编排则是从平均数的学习直接跳跃到复式条形统计图，且在后续的练习和实际的生活运用中却时常出现带有特殊起始格的条形统计图。对此，教师在教学中应适时补充带有特殊起始格的条形统计图的内容，解决学生“为什么这一格需要压缩”的困惑，这既是对该单元前的单式条形统计图的补充，又为后面所学习的复式条形统计图做好铺垫，更是为学生在真实生活情境中运用统计图做好知识储备。

在课堂教学时，教师通过信息技术手段，让学生直观地对比与感受，清楚在制作条形统计图时需要灵活选用合适的单位，在特殊情况下，还应根据现实需要将起始格进行压缩（如图1）。这样的单元内容扩充，能让学生在真实情境中感悟条形统计图的数学之理、数学之美与数学之趣，扩充完善后的单元内容能有效地促进学生建构完整的数学知识体系，让数学核心素养得以“生根发芽”。

（二）单元序列化，助推思维提升

教师要立足于学生的实然学情，精准分析学生的思维发展过程，并以联系观整体研读教材，适时调整教学内容的前后顺序与课时分配，寻找适合作为学生学习的教材依据，让单元教学内容序列与学生的思维序列紧密对应、联结，为学生数学思维的发展创造条件。

以人教版教材中的“三角形”教学为例，根据教学实际情况分析，“画高”“找对应的底和高”等是学生易错点。对此，教师可以对原有的教材单元编排结构序列重新调整，具体如下：第一，调整教材单元内容编排的前后顺序，教材编排顺序为“三角形的三边关系”“三角形的分类”“三角形的内角和”，笔者认为可以将“三角形的分类”置于前面，因为“三角形的分类”是进一步巩固对“三角形”概念的建构，只有先正确建构“三角形”概念，再探究“三角形的三边关系”和“三角形的内角和”，才会产生事半功倍的效果；第二，单独设置1个课时来教学“三角形的高”，教材将“三角形的基本特征、三角形的高和三角形的稳定性”安排在同一课时，而实际情况是，学生对于“三角形的高”的掌握不理想，甚至在理解上感到困难；第三，将在“三角形的内角和”与“解决问题”这两个课时的内容合并为1个课时进行教学，让学生探究“三角形的内角和为180°”后，直接进行知识的应用，这样更符合学生的思维习惯。

（三）单元重组化，提升数学素养

传统的教学模式侧重于教师的“单向输出”，忽视了师生之间的“双向奔赴”。长期以来，教师的“教”习惯于严格遵循教材的编排顺序，导致学生“学”得困难。对此，课堂应当以学生为中心，从“教为中心”的课堂向“学为中心”的课堂转型。大单元整体教学则是赋能小学数学教学新模式的着力点。因此，教师应根据实际学情，以“大单元”“整体观”的视野，将教材编排的自然单元展开适当的调整和重组，让学生的学习从浅层走向深度，从而提升学生的核心素养。

以人教版教材中的“多位数乘一位数”的教学为例，在实际教学中，笔者发现，对于“多位数乘一位数”的算法，学生能顺利地通过知识的正迁移而自主掌握，而对于涉及的算理却不太理解。原因是，学生已经学过了整数加减法的竖式计算，而“多位数乘一位数”一课是学生学习乘法竖式计算的起始课，学生的惯性思维会影响自身对于乘法竖式的学习。因此，笔者对这一单元的课时编排进行了调整，对教材原单元结构（如图2）进行了适时的“合”“增”和“改”（如图3），具体体现如下。

首先，突出“合”。由于学生已经掌握了“表内乘法”的内容，因此适当地将2个课时的口算合为1个课时。为了让学生体会笔算乘法从低位算起的优越性，将“不进位”的内容合并为1个课时，进一步让学生理解“多位数乘一位数”的算理，感悟乘法的简约之美。其次，突出“增”。为了避免整数加减法对乘法的负迁移，在学生学习了“两、三位数乘一位数（连续进位）”内容之后，增加了2节练习拓展课，让学生巩固算法，进行有针对性与及时的巩固练习，有效地提升学生的运算能力。最后，突出“改”。将教材编排单元中的运用口算、估算与精算解决实际问题的内容改编为“综合与实践”内容，以解决“学校运动会”这一主题，让学生灵活运用口算、估算与精算，通过调研数据、整理信息与解决问题，有效地提升学生的数学思维。

综上所述，在实际教学过程中，教师不应仅局限于某一课时或某一知识点，而应着眼于单元整体，分析教学内容的本质和学生的认知规律，并有序地分步实施大单元整体教学。大单元整体教学是一种将“传统单课设计”转向“新型整体设计”的教学模式。教师应根据学情将教材编排进行扩充化、序列化、重组化，以实现完善学生的知识体系、提升学生的思维能力和核心素养等目标。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 华丽芳.深化概念理解的单元整体教学实践探究：以国标本苏教版数学教材四年级下册《三角形》单元教学为例[J].小学教学参考.2022（18）：1-4.

（责编 梁桂广）