结构化提问：小学数学结构化教学新样态

［摘 要］在师生互动过程中，提问环节至关重要。结构化提问的目的在于通过关联性强的设问，促进学生有序思考与循序渐进。重视设计结构化问题的关键要点，注重提问的方式，确保问题与教学目标、教学要素和主题紧密相连，关注问题的开放性、连续性和渐进性。

［关键词］结构化问题；结构化提问；小学数学

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）32-0087-03

结构化提问是指教师基于对学情的充分分析，预设出能够深入挖掘教学内容并指向教学目标的课堂提问新方式。这种提问方式旨在通过关联性强的设问，促进学生有序思考与循序渐进。它源于对“学生在学习新知识之前已掌握的内容”“该阶段学生的认知特点”及“学生目前的学习状态”的深刻理解，并强调“提问的目的”与“学生已有知识水平”之间的一致性原则。因此，在设计问题时，教师应立足于学情，将相关的知识点与生活实际、教学内容与学生的已有学习经验、数学与其他学科知识之间建立起有机联系。这种多角度、多维度的关联有助于将问题“化整为零”，不仅能促进学生认知结构的优化，还能提高学生的课堂参与度。

一、设计结构化问题的要点

数学作为一门探究数量、结构、变化、空间及信息等概念的学科，其核心在于“结构”这一要素。教师在设计问题时，应全面阅读教材，准确把握提问的关键点，将不同课时的内容进行串联，突破单一单元的局限，跨越主题的界限，从而帮助学生构建起系统的知识体系，使他们的数学思维更加结构化。

（一）把握提问的节点

在数学课堂教学中存在诸多节点，教师需在这些节点上精心设计问题，以使学生的思维更加条理化。

在关键点设问：教学中的重点和难点是提问的关键所在。在这些关键点上进行提问，可以使得教学重点更加突出，难点更易于攻克。例如，在苏教版教材五年级上册第二单元“多边形的面积”中，转化思想是本节课的教学重点，理解图形转化前后的联系与区别是教学的关键点。

在连接点设问：尽管数学知识表面上看似零散，但它们之间存在着紧密的内在联系。教师应在新旧知识的连接点处设问，帮助学生实现从已知到未知的思维跳跃。

在启发点设问：问题的设计应致力于激发学生的学习兴趣并促进其能力的提升。在教材的重点和暗示性问题等启发点上设问，有助于突出教学难点，把握教学的关键点。

（二）横向课时的贯通

在进行结构化问题设计时，教师应梳理相关知识的“前世”“今生”与“后续”，实现数学思想方法的迁移。以苏教版教材五年级下册“圆的面积”为例，学生在之前已经学习了直线图形（如多边形）的面积计算方法，而本课则转向曲线图形的面积探究。如何在曲线图形与直线图形之间实现自由转换，成为教学的一大难点。

在课堂上，教师不应仅限于复习“长方形的面积计算公式”，因为这种浅层次的复习方式会导致学生机械地记忆和套用公式，而应设计结构化问题：我们学过哪些平面图形的面积计算公式？你还记得这些公式是怎么推导出来的吗？有什么方法可以将圆变成我们已学过的图形？转化后的图形与原来的圆之间存在哪些联系？这些问题旨在唤起学生对以往平面图形面积的推导过程的回忆，激活他们已有的平面图形学习经验，并在新旧图形之间建立联系。在这一过程中，教师应引导学生将各图形面积推导过程进行分析与对比，从而得出结论：在数学学习中，面对新知识时，通常将其转化为已知的知识。

（三）不同单元的跨越

在进行结构化问题的设计时，不仅要实现相关知识的横向贯通，更要跨越不同单元的界限，对相关知识进行纵向整合。在教学同一知识主题时，教师需确立核心问题。以苏教版教材三年级上册“分数的初步认识”为例，需先全面审视小学教材中与分数相关的知识点。通读教材可以发现小学阶段对分数这一知识点的编排分布在多册教材中（见表1），呈现由浅入深、循序渐进、层次分明的特点。

因此，在教学与分数相关的知识点时，教师可以设计以下结构化问题：你已经掌握了关于分数的哪些知识？你希望了解关于分数的哪些内容？通过今天的学习，你对分数有了哪些新的理解？关于分数，我们还能够探索哪些领域？通过这些问题，教师能够全面把握学生的知识背景——“以前知道吗”，明确学生学习的起点——“知道多少”，关注学生学习的过程——“怎么知道的”，从而根据学情有针对性地完善教学策略。

（四）不同学科的突破

课堂提问的目的并非仅仅寻求正确的答案，更在于对正确答案进行探索，从而发展学生的猜想、分析和推理等技能。在这一过程中，学生能够产生更多的思考，触及更广泛的知识领域。因此，在设计结构化问题时，不仅可以在同一学科内进行知识点的整合，还可以跨越不同学科的界限，实现跨学科的主题融合。

以“圆柱的高”教学为例，圆柱的高在日常生活中呈现多种形态。在学生初步理解了“圆柱的高是什么”之后，可以设计以下一系列结构化问题：教室里的日光灯管可以视为一个近似的圆柱体，那么它的高相当于灯管的哪一部分？家中的水井同样可以视为一个近似的圆柱体，那么它的高等同于水井的哪一部分？有些人认为“1元硬币”也可以视为一个近似的圆柱体，那么它的高相当于硬币的哪一部分？你还能举出几个类似的例子吗？请用“××（物品名称）可以视为一个近似的圆柱体，它的高等同于××（物品的某部分）”这样的句式来回答。

这些问题不仅丰富了圆柱的高这一概念的含义，如长度、深度、厚度等，而且增强了学生对圆柱形态的理解。教师可以顺势引入中国建筑中木柱、毛笔等圆柱的应用，让学生感受到数学与日常生活的紧密联系。这样的教学方式使学生的数学学习更加富有意义。

二、讲究结构化提问的方式

有效的提问不仅是吸引学生注意力的有效途径，也是推动课堂进程的重要手段，更是激发学生思维的关键策略。在进行结构化提问时，需重视提问的方式，关注其开放性、连续性和渐进性，以确保每个问题都能发挥其最大意义和最佳作用。

（一）关联目标——开放性

在结构化提问中，必须紧密联系教学目标，确保目标的定位明确。只有当问题与多元教学目标的相关度较高时，提问才能展现其开放性，从而引领学生的思维向深度和广度发展。例如，小学阶段对图形的研究主要从两个方面展开：一是图形的特征，二是图形的大小（包括长度、面积、体积等）。其中，图形的大小需要通过测量来确定。苏教版教材六年级下册中的“平面图形的测量”属于“图形与几何”领域，因此“平面图形的面积”教学的核心在于度量活动，即度量单位的累加。在小学数学教材中，“几何度量”包括长度、角度、面积和体积的度量，内容分布在不同的年级，构成了一个跨年级的“单元”。从二年级开始，学生接触到长度单位，包括米、分米、厘米、毫米；到三年级，他们进一步学习长方形和正方形的周长及面积；四年级时，学生学习容积单位升和毫升，以及角的度量；五年级时，学生掌握了多边形面积、圆的周长和面积等知识；到了六年级，学生将学习正方体、长方体和圆柱的表面积与体积计算，还有圆锥的体积的计算。这些知识点的逻辑顺序，即从长度单位开始到面积再到体积，体现了数学知识由浅入深、循序渐进的教学原则。

因此，从度量的本质出发，教学目标应分为三个层次：首先，让学生理解度量是为度量对象选取一个合适的数；其次，让学生掌握度量单位的特性（这是理解度量本质的关键）；最后，让学生认识到无论是长度、面积、体积，还是角度的度量，其在本质上都是一致的，即度量单位的累加。这样不仅让学生经历了从认识度量对象到认识度量单位，再到直接和间接度量的过程，还能激发他们在冲突中自觉运用多种测量方法，体会统一度量的重要性，从而提升学生的度量意识。

（二）关联要素——连续性

数学知识包含两个层面的要素：外在的显性要素和内在的隐性要素。显性要素在平面图形中表现为点、线、面，在立体图形中表现为面、棱、顶点；在分数中表现为分子、分母和分数线；在比的概念中表现为比的前项、后项和比号；在数的运算过程中表现为数和运算符号。隐性要素则涵盖了数学知识本质、数学技能、数学思想及解题策略等方面。

在进行结构化提问时，不仅要关注数学知识的显性要素，更要深入挖掘数学知识本质、数学思想等隐性要素，从而帮助学生构建一个在要素关联上更为坚实的知识体系。例如，分数、除法和比之间存在着紧密的联系。因此，教学“比的认识”时，教师应当基于这三者的显性要素来设计结构化的提问。首先出示填空题“[45 ]=（ ）÷（ ）=[ （ ）25]=16∶（   ）”，并提问：“分数、除法和比之间有何联系？”通过填空练习，学生能够深刻理解隐性要素，因为填空的依据分别是分数和比的基本性质。

此外，教师还需从整体视角出发，梳理知识的发展脉络，提炼出知识的隐性要素，并建立起相关知识的框架体系。例如，小数加减法、分数加减法与整数加减法的算理是相通的。因此，教师可以设计结构化问题，以帮助学生理解和迁移算法的一致性。首先，可以关联小数和分数的转换，提问：“如何将一位小数改写成分数？两位小数呢？”接着，关联小数加减法、分数加减法与整数加减法，提问：“整数加减法如何计算？小数和分数的加减法呢？”这样的提问旨在让学生理解“这三者的加减法运算可以统一看将相同单位的个数相加减”，引导学生探寻数学的本质和把握知识的内在逻辑。

（三）关联主体——层次性

在进行结构化提问时，教师应综合考虑问题的开放性、连续性、层次性及生成性。教师应当尊重学生整体的认知发展规律，根据学生的回答动态构建具有层次性的问题，以此激发不同认知水平学生的参与热情，引导他们深入思考并自主构建个性化的认知体系。

以苏教版教材四年级下册“三角形的三边关系”为例，教师首先提供三组不同长度的小棒“5厘米、5厘米和6厘米；3厘米、5厘米和8厘米；3厘米、4厘米和9厘米”，并提问：“哪组小棒能够拼成三角形？”这一提问属于对基础知识的考查，面向的是全体学生。随后，教师提出第二个问题：“请先计算并比较每组小棒的长度，推测哪些长度的小棒可以成功拼出三角形？”这个问题是引导学生通过计算和比较来探究三角形三边的关系。最后，教师提出第三个问题：“将这9根小棒混合，最多能拼多少个三角形？”这三个问题旨在促进不同层次学生的成长，帮助全体学生共同进步。

综上所述，结构化提问既要重视预设，也要关注课堂上的动态生成，而充分的预设是课堂动态生成的关键。

（责编 金 铃）