素养导向的小学数学单元整体教学：理念、实践与展望

［摘 要］基础教育课程改革已进入核心素养时代，这意味着要对教学设计思路进行相应的调整，实施素养导向的单元整体教学。在梳理单元整体教学历史发展的基础上，构建以素养为导向的数学单元整体教学实践路径，并以“有趣的立体图形”单元为例进行了实践，旨在通过“学教评一致性”原则落实核心素养的培养，通过表现性评价有效评估学生核心素养的发展，通过主题式教研活动促进教师的专业成长。

［关键词］核心素养；单元整体教学；学教评一致性；表现性评价

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）32-0001-06

基础教育课程改革现已步入核心素养时代，将知识转化为素养已成为中小学教育教学的普遍共识。在素养导向的框架下，《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对教学提出了新的要求与挑战，要求在整体育人方式和人才培养体系上实现创新与改革，构建与之相适应的新型教学模式。核心素养的培养必须依托知识这一载体，从教学内容与实施策略两个层面进行创新，采用整体关联的视角审视课程内容，并从宏观层面实施单元整体教学。《课程标准》明确指出：“推进单元整体教学设计……逐步培养学生的核心素养。”

单元整体教学是如何逐步发展起来的？它具有哪些特征？在小学数学教学中，如何有效实施单元整体教学以促进核心素养的培养？这些都是在当前素养导向的课程改革背景下值得深入探讨和研究的问题。

一、单元整体教学的历史发展与框架建构

（一）单元整体教学的发展与特征

单元整体教学兴起于19世纪末20世纪初的欧洲，因“新教育运动”而产生。倡导者认为学生的学习内容与学习活动应是一个整体，如此有利于学生建构完整的思维体系。“新教育运动”传入美国后，与“进步教育运动”相结合，克伯屈提出了“设计教学法”（又称“单元教学法”）并论述了实施步骤。此后，不断有学者对单元整体教学进行研究。经过一个世纪的发展，美国课程与教学领域专家威金斯和麦克泰构建了较为系统的单元整体教学设计理念，提出了“理解为先”的UbD（Understanding by Design）理论，旨在通过完整的课程单元设计帮助学生理解学科的大观念（big ideas）并实现迁移。

1921年，全国教育联合会第七届年会议通过了《推行小学设计教学法案》，推动了我国教科书编写单元化。20世纪80年代，伴随着单元教学理论的发展，我国开始了单元教学设计的相关研究。伴随着21世纪的课程改革，在“改变课程过于注重知识传授的倾向”“全面推进素质教育”“注重知识结构和体系”的背景下，“单元”“整合”等词成为热点。2012年，马兰提出整体化有序设计单元教学，即以单元教学为模块，按步骤有序地开展教学设计。进一步地，钟启泉认为单元不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构；单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养思考如何描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事。诸多学者从不同角度提出了单元整体教学的理念与做法，同时对单元教学的理解存在共性，可以从以下关键词中洞察单元教学的本质特点。

第一，整体关联。在知识内容、教学安排和学生认知建构上都需要体现整体性，在此基础上，做好知识之间和前后课时的关联。

第二，目标统领。单元教学需要指向该单元所学内容本质的、统领性的、综合性的目标，这种统领性目标是针对整个人的育人目标。

第三，学生立场。单元教学提出的初衷是促进学生有效地学习。因此，在设计单元教学任务前应了解学生现有的认知水平，在选择教学材料时应采用学生易于共情和接受的材料，在教学过程中注重学生的实际操作以提高学生的应用意识。

第四，重组整合。在进行单元设计时需结合知识的逻辑体系和学生的认知水平，根据单元目标对知识内容进行重组和整合。当然，知识内容的重组整合是为目标服务的，不能为了重组而重组。

第五，真实评价。有效的单元整体教学需要使评价与目标、教学相一致，而且要确保评价确实能体现学生在目标上的达成程度，突出评价的真实性。

（二）素养导向下的数学单元整体教学实施路径

可以说，素养导向的课程改革对单元整体教学提出了迫切要求。素养的形成不能仅仅通过堆砌知识点，而需要通过整体性的知识学习才能完成。因此，教师必须对所教内容进行全局性的思考，并实施单元整体教学策略。然而，在实际情况中，单元整体教学容易陷入两种困境：其一，教学变成课时教学的简单累加，忽视知识的整体结构；其二，徒有“单元之形”，但缺乏“素养之魂”。

随着“核心素养时代”的到来，这些困境愈加显现，并为单元整体教学带来了更深入的思考。除了在内容上进行整体关联、统筹重组和优化，还必须对教学实施路径进行全局性的规划。在确立了素养导向的单元学习目标之后，应进行循环改进的单元整体动态教学设计。具体来说，需要遵循以下步骤：首先，以核心素养为导向，对单元内容进行结构化分析，制订素养学习目标，并将其分解为具体的表现性目标；其次，整体考虑如何设计与之相匹配的学习任务；再次，思考如何更有效地组织和实施学习任务，确保“以学生为中心”的教学理念得到体现；最后，考虑采用何种评价方式能更准确地评估学生核心素养的达成情况。以小学数学为例，以下是单元整体教学的一个实施框架（如图1）。

二、素养导向的单元整体教学实践

在核心素养导向的数学单元整体教学的实施路径中，确定素养导向的单元目标是关键步骤。之后，需要围绕单元目标进行学习任务的设计，思考如何更好地实施教学，并对学生的核心素养达成情况进行评价，以实现核心素养导向的“学教评一致性”。

以新世纪数学（1～6年级）教科书第五版（北师大版）一年级上册“有趣的立体图形”单元为例，以核心素养为主线和统领，进行小学数学单元教学整体设计和实践。

（一）确定核心素养目标

1.单元内容结构化分析

“有趣的立体图形”单元隶属于“图形与几何”领域的“图形的认识与测量”主题。教材对该单元的编排遵循“从立体到平面再到立体”的线索，大致分为五个阶段：初步认识立体图形—认识平面图形—平面图形的测量—进一步认识立体图形—立体图形的测量。本单元以“直观感知”为主线，旨在帮助学生直观地认识长方体、正方体、圆柱和球，从而提升他们的空间观念和创新意识。

2.提出核心素养目标

本单元的核心素养聚焦于空间观念，其内涵为“能够根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体”。无论是物体的分类、抽象，还是对长方体、正方体、圆柱、球等立体图形特征的描述，以及利用图形特征解决现实问题，均基于对空间物体和立体图形特征的直观感知。因此，本单元的学习重点在于直观认识长方体、正方体、圆柱和球，以发展空间观念。在确定核心素养导向下的学习目标时，综合考虑“活动”“知识”和“素养”三个要素，从而提炼出本单元的素养目标：通过观察、想象、操作、验证的过程，直观认识长方体、正方体、圆柱和球，积累认识立体图形的数学活动经验，形成初步的空间观念。

3.确定具体表现与评价框架

单元目标涵盖了“活动”“知识”和“素养”三个要素，将所学知识与要发展的核心素养紧密关联，并明确了学习所需采用的活动策略，体现了学科实践的要求。然而，要将核心素养培养真正落到实处，还需具体的表现性目标的支撑。以“有趣的立体图形”单元为例，可以对目标进行以下具体分析（见表1）。

这些具体的表现性目标既考虑了学科逻辑，又兼顾了学生的认知逻辑，展现了学生在素养目标上的进阶路径，同时也为后续学习成果的评价提供了依据，从而形成评价框架。

（二）设计与实施核心任务

确定了素养导向的表现性目标后，可以有效地设计和实施引领学生循序渐进地达成目标、发展素养的核心任务。理想的核心任务应当以单元学习目标为指南，设计低门槛、多层次、大空间的活动。以下是设计合适学习任务的步骤：

1.确定学习起点和学习路径

在确定学习起点时，可以从学生以往的生活学习经验和现有认知水平两方面进行分析。针对具体的学习目标，设计相应的前测题，依据评价框架评估学生的现有认知水平，从而形成对学生学习起点的全面认识，并初步确定单元学习路径。例如，本单元的学习路径可以是“在分类活动中直观认识立体图形—在操作活动中感受立体图形的特征—根据立体图形的特征解决实际问题”。

2.学习任务的设计与实施

核心素养导向的教学应以学科实践为抓手，通过表现性任务推进教学，构建新型的学习中心课堂。表现性任务是指学生需要完成的任务或作业，旨在激发和反映学生在真实情境中综合运用所学进行实操与表现，进而推动教学进程，同时为目标的达成提供直接证据。需要根据核心目标的具体表现，预设学生的可能表现，进而设计连续的任务序列。

素养导向的单元整体教学不再以知识点划分课时，而是以素养导向下的表现性目标为依据，用承载目标的递进表现性学习任务来划分课时。这样的课时划分符合学生的认知发展规律，能更好地引导学生逐步形成最终的核心素养。

教学组织和实施要综合考虑学习活动组织方式、学生表现和过程评价三个方面，并利用评价及时调整和推进教学。例如，本单元设计的三个核心任务均以动手实践为主，同时辅以多种学习方式。如在“认识图形”一课中，学生在分类活动前先独立思考如何分类，从而有依据地进行分类；在“我说你做”一课中，同桌合作探索圆柱与球的不同点，先动手操作，再交流两个图形的特点；在“怎样搭得更高”一课中，学生先自主探索拼搭，再进行同桌交流，最后班级交流和总结经验。此外，启发式提问作为教师对学生表现的及时反馈，可以用来对学生的认知进行过程性评价。这些过程性评价材料有助于教师定位教学目标的达成度，从而及时调整或推进教学。例如，提出“这两个物品都有平平的六个面，为什么要分为两类？”“它们都有曲面，都能滚动，为什么你选择这个？”等问题，可以检测学生是否能够根据图形特征区分图形，帮助学生形成对立体图形的完整认识。

（三）评价反思

评价反思旨在确保教学目标的实现，具体包含三个核心部分：明确评价要点与评价任务、分析学生的素养水平，以及根据评价结果调整和优化教学过程。首先，评价要点应当与教学目标的具体表现及教学过程保持高度一致。其次，评价应聚焦于学生的行为表现，通过设计表现性评价任务，收集学生素养发展的真实证据，进而利用这些证据评估学生的素养水平，这些评价任务均指向素养目标。最后，依据评价结果，教师应调整和优化教学策略。

在“有趣的立体图形”这一单元中，教师可以根据表1所示的核心目标及其具体表现，结合具体教学内容设计相应的评价任务，以诊断学生在学业质量标准上的达成情况。比如在本单元中设计如图2所示的评价任务。

该任务主要针对表1中的表现性目标2和3，旨在考查学生是否能够用语言直观地描述立体图形的特征，以及是否能够根据这些描述识别出立体图形。在描述和提问的过程中，学生只能陈述图形的特征，而不能直接说出立体图形的名称。通过将学生的表现按照评价要点达成程度划分为不同水平，可以从描述和识别的维度反映学生对本单元立体图形特征的理解程度，这最终指向了空间观念这一核心素养的发展状况。学生作答水平的描述及典型案例详见表2。

学生对立体图形的描述和辨别能力，体现了他们对图形特征认识的不同水平，反映了他们空间观念发展的不同程度。教师可以利用这些反馈信息，进一步完善学习目标，调整学习路径和核心任务的设计，优化教学实施过程，确保评价始终能够促进学生核心素养的持续发展。

三、素养导向的单元整体教学的展望

（一）以“学教评一致性”落实核心素养

核心素养导向的“学教评一致性”是落实核心素养培养的有效途径，即基于学习目标展开学科实践，以促进学科知识向学科素养转化，实现学科教育教学的发展性价值。

以上素养导向的单元整体教学的框架和实施路径，旨在实现以下目标：首先，对单元内容与核心素养的内涵进行结构化分析，确立核心素养导向的教学目标，并思考学生需要达到的具体表现，这是通过知识教学实现核心素养的基础；其次，根据表现性目标，将教学内容转化为适合学生学习的表现性任务，这些任务应具有真实性，为学生提供探索的空间，并确保不同水平的学生都有充足的表现机会；再次，依据表现性任务，思考如何更好地组织教学活动，运用多种学习方式让学生积极参与，并根据学生的表现选择适当的反馈方式，设计关键问题以引导学生互动交流，构建以学生为中心的课堂；最后，评价应关注核心素养的发展。总之，教师需要形成以核心素养为纲的思维框架，在目标的统领下精心设计表现性任务、组织教学活动，以及进行作业评价的设计，以实现核心素养的培养。

（二）以表现性评价评估核心素养

与传统评价不同，表现性评价不仅能检测知识与技能，还能促进问题解决、交流合作等复杂认知与非认知能力的发展，实现以评促学、以评促教。表现性评价具有三种价值取向：一是“测量—反映取向”，即“对学习的评价”，通过对学习结果的评价来推测学生核心素养的发展状况，这是一种终结性评价；二是“支持—生成取向”，即“作为学习的评价”，既引导学生自我评价，也将评价作为指向关键能力的表现性任务，让学生在解决问题中学习；三是“建构—发展取向”，即“为了学习的评价”，教师根据学生学习过程中的表现，确定学生与学习目标之间的差距，调整教学策略，推进学习进程。表现性评价关注学习的过去、现在与未来，贯穿学习全过程，确保学生学习与素养发展的一致性。

素养导向的单元整体教学的一个显著特征是将课程、教学与表现性评价融为一体。表现性评价的特质使其具备整合课程与教学的潜力，具体体现在以下三个方面：第一，在教学实施前，通过评价确定学生的学习起点。在设计表现性学习任务前，可以通过前测了解学生的迷思和已有知识基础，为精准设计表现性学习任务提供依据。第二，在教学实施过程中，以评价推进教学。将表现性任务作为学习素材，可让学生展示思维过程，教师据此全面了解学生的表现，确定合适的反馈方式，帮助学生突破思维障碍，提升水平。第三，在教学实施后，以评价推动教学改进。通过设计开放性作业，结合评价框架诊断学生达成学业质量水平的情况，为教学改进提供科学依据。

（三）以“单元整体教学”主题式教研促进教师专业发展

《课程标准》发布后，围绕新课标理念的相关教研成果日益丰富。然而，要将这些成果转化为教师日常教学的常态，仍有一段距离，原因可归结为以下两点：首先，在认识层面上，教师对于核心素养导向的新型教学理念尚未形成充分的认同；其次，在实践层面上，教师缺乏素养导向的单元整体教学的可操作框架，导致实施教学时感到无从下手。针对这些问题，可以采取主题式教研的思路，即“从理论学习出发—依据理论进行设计—带着设计开展实践—围绕实践开展基于理论的讨论—基于实践反思理解最终完善理论”，该思路旨在帮助教师建立理论认同，并在理论指导下进行教学与研究，形成逻辑清晰的主题式教研。这不仅能够促进教师深入思考与研究教学，还能使教研成果更好地服务于日常教学工作。

主题式教研的核心在于“主题”，其关键体现在两个维度。一是教学改革主题，如《课程标准》中提出的“单元整体教学”“学科实践”“核心素养”等鲜明主题。显然，素养导向的单元整体教学在新课程改革背景下是一个特别值得关注的教研主题。若以此为主题持续地进行思考、实践和反思，开展行动研究，将研究融入教学日常，就能产生更多教研成果，这对教师的教学与研究，以及专业成长都将产生积极影响。二是内容主题，核心素养的形成依赖于知识的学习。因此，在确定教研主题时，应选择合适的内容进行结构化思考。对教学内容的结构化思考还能引发教学思考的结构化，帮助教师探索如何将一节课的教学转化为一类课的教学。

在开展主题式教研时，形成相应的范式至关重要。通常认为，教师专业成长的通用公式为“实践+反思”，然而，理论学习同样不可或缺。在学习理论时，一方面可邀请课程教学理论专家从教学改革的角度进行系统培训，包括背景、概念、策略、案例等；另一方面，可邀请学科教学专家从内容主题的角度进行学科培训，帮助教师理解学科本质与教学改革的紧密联系，并在观念认同的基础上确定教研主题。在实践阶段，应以理论学习为指导，运用已有的教研成果，通过阅读相关文献寻找教研主题下的可操作路径。例如，在实施单元整体教学时，可以参考图1所示的“素养导向下的数学单元整体教学实施路径”。必须注意到，要建立与核心素养导向教育理念相匹配的新型教学模式，必须变革教与学的关系，构建以学习为中心的课堂，确保学生在课堂中真实地学习。因此，教师需要发挥主观能动性，设计承载素养目标的表现性任务，以学习任务串联单元，推动教学进程，让学生的学习在每一节课中真实发生。最后，围绕学生的学习结果，对理论、框架和实施进行讨论和反思，进而调整和优化相关路径，在教研迭代的过程中发掘主题下的最优路径。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 余文森.以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学[J].中国教育学刊，2022（5）：17-22.

[2] 章勤琼，阳海林.基于课程标准的小学数学“学教评一致性”：兼论核心素养的落实与评价[J].课程·教材·教法，2022，42（11）：21-28.

[3] 崔允漷、王少非、杨澄宇等.新课程关键词[M].北京：教育科学出版社，2023，247.

[4] 韩志祥.主题式校本教研如何做[J].人民教育，2024（11）：75-76.

[5] 章勤琼.我们需要怎样的结构化教学：谈小学数学学与教的结构化[J].江苏教育，2023（27）：20-23，27.

【本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度基础教育高质量发展重点专项课题“高质量发展视域下课堂教学的评价指标体系构建研究”（FJGHZD22-06）阶段性成果。】

（责编 金 铃）